ВВЕДЕНИЕ.

Нормально развивающийся ребёнок к моменту начала школьного обучения в достаточной мере владеет родным языком, чтобы общаться с окружающими людьми. Он распо­лагает значительным запасом слов, в основном умеет пра­вильно сочетать слова в своей речи, пользуясь соответству­ющими формами их. Однако, несмотря на это, уровень речевого развития ребёнка, только что пришедшего в школу,, ещё довольно невысок.

Словарь ребёнка включает главным образом слова, харак­терные для бытового повседневного общения, причём неко­торые категории слов (прилагательные, наречия и др.) исполь­зуются сравнительно редко или со значением, не вполне соответствующим тому, что они должны обозначать» Синта­ксическая структура речи детей ещё довольно примитивна, неустойчива.

Весьма существенной чертой в речевой деятельности ребенка на данном этапе развития является то, что в процессе общения он ещё не отделяет себя от собеседника, а как бы включает его в ту ситуацию, которая возникает для него самого, когда он стоит перед необходимостью передать словами содержание собственных образных представлений.

Так, например, ученику задаётся вопрос: „Где ты живёшь?"- Ученик отвечает: „Около аптеки, там ещё трамвай останав­ливается". Совершенно ясно, что здесь ученик отождествляет собеседника с собой, предполагая у него наличие наглядных представлений, имеющихся у него самого. При этом сами - высказывания ребёнка носят непроизвольный характер - он не думает над их построением.

Отметив, таким образом, характерные черты состояния речи нормального ребёнка-дошкольника, необходимо разо­браться в том, что происходит в его речевом развитии под, влиянием школьного обучения.

В системе школьных занятий учащиеся под руководством учителя ведут систематические наблюдения над жизнью при­роды и общества. Эти наблюдения являются богатейшим источником знаний и всестороннего развития ребёнка, в том числе и развития его речи. В частности, у него формируется или уточняется целый ряд понятий, а в соответствии с этим обогащается его словарный запас.

Наряду с этим, научившись читать, ребёнок приближается к величайшей сокровищнице человеческого опыта - к книге. Читая доступные литературные произведения и так называе­мые деловые статьи, он ещё 6oiee расширяет свои знания и в то же время развивает у себя способность более полно воспринимать чужую речь, овладевает литературными обо­ротами речи.

В условиях школьного обучения ребенку приходится общаться с большим количеством детей, чем в повседневной бытовой обстановке. Общение школьника происходит в про коллективной

Умственно отсталые дети в большинстве случаев начинают говорить с значительным запозданием. Вследствие этого пе­риод их дошкольной речевой практики сокращён, а при этом ещё и затруднён в связи с их общей недостаточностью. Эту речевую практику необходимо продолжить в условиях школь­ного обучения, организуя высказывания учащихся в связи с различными видами предметной деятельности и на основе конкретных представлений о предметах и явлениях окружаю­щей действительности, например:

- Посмотри и скажи, что делает Витя? Чем пишет Зина? Куда ты положишь книгу? Где растут яблоки? Куда ты по­едешь летом? Какой хвост у белочки? и т. д.

Особое внимание здесь следует обратить на то, чтобы дети правильно соотносили слова с обозначаемыми ими кон­кретными объектами. Это важно потому, что у умственно отсталых детей нередко возникают здесь своеобразные диссоциа­ции, которые необходимо преодолевать, начиная с самых первых шагов обучения. Важно и необходимо также возможно раньше начинать вырабатывать у детей и познавательное отношение к языку. Маленькие дети, вообще, а умственно отсталые в особенности, отличаются тем, что не могут отделить слово от предмет­ного значения с тем, чтобы осознать его как определённую звуковую структуру. Выра­жая свои мысли в словесной форме, они ориентируются только на их смысловое содержание (да и то не всегда удач­но) и не обращают внимания на правильность сочетания слов и на их звуковое выражение.

Значительное влияние на создание у детей познаватель­ного отношения к языку оказывает первоначальное обучение грамоте (прохождение букваря). Обучая детей выделять отдельные слова из живой речи, делить их на слоги, распознавать звук-озон состав, учитель этим самым выявляет вни­мание учащихся на слово как таковое. В процессе прове­дения практических грамматических упражнений это позна­вательное отношение детей к языку продолжает развиваться. Относя отдельные слова к определённым категориям (название предмета, действия, качества) и связывая их своих выска­зываниях, учащиеся начинают осознавать некоторые элемен­тарные признаки построения словесных выражении. Так, на­пример:

1. Учащиеся составляют ответ на вопрос, внимание их. обращается на то, что слова здесь располагаются в должной последовательности.

Составляется без предложения: Коля рисует дом, Нина рисует дом. Сравнивая эти предложения но их словарному составу, учащиеся находят, что разница здесь заключается в одном слове (Коля - Нина).

Выполняя задание - на место точек написать слово, по­мещённое справа:

Серёжа спрятался (за чем?) Вася идет (к чему?).

учащиеся устанавливают, что слово дом в зависимости от вопроса, по который оно отвечает, пишется по-разному идёт к чему? - к дому; спрятался за чем? - за домом, т. е. устанавливают связи слов в предложении в зависимости от управления глагола и вопроса.

Практические грамматические упражнения следует прово­дить не разрозненно, а обязательно в определённой связи и последовательности, чтобы они способствовали системности в речевой деятельности учащиеся. Речевые системы существуют и у умственно отсталых детей, даже независимо от школьного обучения, но они неправильны, иденциференцированы итак неустойчивы, что легко дезорга­низуются и не оказывают должного влияния на процесс усвоения словесного материала. Из этого следует, что развитие речевых систем у умственно отсталых школьников, придание этим системам большей гибкости и устойчивости является одной из основных; задач в преподавании русского языка в вспомогательной школе, а в частности в системе подготовительных грамматических упражнении. Конкретно это направление в работе с учащимися может быть выражено в следующем виде.

Допустим, учащиеся I класса упражняются в образовании формы творительного падежа (чем делает?). Сначала эта форма берёгся только в мужском роде (Вася пишет мелом), и проводимые здесь упражнения варьируются путём замены действующего лица, действия, орудия действия. Вася пишет мелом. Нина пишет мелом. Серёжа пишет мелом. Серёжа рисует мелом, Зина пишет мелом, Зина пишет карандашом. Далее в таком же порядке отрабатывается форма этого падежа в женском роде (ест ложкой, вилкой).

В заключение две отработанные разновидности данной падежной формы сопоставляются в плане практической ре­чевой деятельности учащихся: Режет мясо ножом, а ест вилкой. Гвозди забивает молотком, а шьёт иголкой.

Влияние построенных таким образом упражнений на рече­вые системы учащихся в смысле их подкрепления и развития несомненно. Существенным моментом в системе подготовительных грамматических упражнений является также познавательное развитие элементов суждений, которые должны послужить основой грамматических понятий.

Как известно, при этом вскрываются довольно сложные связи между различными признаками словесных выражений.

Дети же на первых этапах их обучения в состоянии устанавливать лишь простейшие, единичные связи. Вследствие этого учащихся младших классов приходится постепенно подводить к необходимым в данном случае обобщениям, начиная с отработки соответствующих элементов. Так, например, прежде чем осуществлять с детьми суждения об основных признаках построения предложения, они должны чисто практическим путём и последовательно убедиться в том, что в каждом отдельном предложении выражается своя мысль (Мама стирает; Гриша учит уроки), что предложение состоит из слов, cлова в предложении располагаются в должном порядок и т. д.и затем нецелесообразно сразу же словесных толкований по поводу составляемых ими словесных выражений наблюдаемых грамматических.

Так, например, при выполнении выше приведенного упражне­ния (вставка на место точек слова дом с изменением его формы соответственно управлению глаголом и вопросам совершенно нет нужды требовать от учащихся словесного рассуждения об осуществляемых здесь учащимися операциях, так как практический ход выполнения данного упражнения, несомненно, образует основу соответствующего суждения в виде осознания особенностей наглядного образа слов, включённых в контекст при помощи имеющегося у детей речевого опыта, Во-вторых, менее важно правильно определить характер подготовительных грамматических упражнений в смысле их методической разработки.

Дети младшего школьного возраста, а умственно отсталые значительно дольше, свободнее и успешнее мыслят на основе непосредственного восприятия реальной действительности и конкретных представлений о ней, в процессе предметной деятельности. Поэтому подведение учащихся младших классов вспомогательной школы к первоначальным обобщениям в области языка должно идти не путём, хотя, бы максимально упрощённых, словесных разъяснений, а в плане чисто практических упражнений. В основном здесь учащиеся упражняются в построении своих высказываний и употреблении различных речевых форм в зависимости от выполне­ния ими задания и от конкретной ситуации общения их между собой и с учителем. Логический процесс, являющийся основой практических речевых обобщении и протекающий у нормальных детей как бы в скрытом виде, здесь полностью вынесен наружу и максимально уплотнён путём поддержания его разнообразными средствами наглядности. Этим самым мы способствуем тому, что отдельные элементы осуществляемой и осознаваемой учащимися речевой деятельности проходят через оптимальный очаг возбуждения в коре головного мозга учащихся, что обеспечивает более прочное закрепление следов и облегчает образование систем­ности связей, которые должны отражать систему изучаемого языка.

Практическое осуществление этого важного принципа в процессе подготовительных грамматических упражнений можно иллюстрировать следующими примерами.

1. Надо добиться, чтобы учащиеся класса различали понятия „предмет" и „название предмета". Вместо малопро­дуктивных словесных толкований учитель составляет с уча­щимися таблицу на наборном полотне.

Предметы	Вопросы	Название предме­тов

Вызванный ученик по предложению учителя берёт какой-либо предмет из лежащих на столе (допустим, линейку) и помещает в соответствующую графу (под заглавием „Пред­меты"). В следующую графу ставится вопрос, по которому требуется назвать поставленный предмет (что это?) и, на­конец, учащийся находит карточку со словом, обозначающим этот предмет, и ставит в третью графу.

Когда на таблице будут размещены и названы ещё несколько предметов, проводится разбор.

- Покажите, первый предмет. Прочитайте вопрос к этому предмету. Прочитайте название этого предмета. И так до конца. Такое наглядное расположение предметов и их названий на таблице, связанное с соответствующими моторными актами учащиеся сами берут и размещают предметы и слова), помогает детям практически без особого труда различать данные им понятия.

2. Выделяя из предложения слово, обозначающее действие, дети обычно берут его со словом, обозначающим предмет, на который направлено это действие или посредством которого это действие совершается (Столяр пилит доску; Столяр пилит пилой). Надо добиться, чтобы учащиеся (отграничивали слово, обозначающее действие, от сопутствующих слов.

Целесообразнее это делать так: учащиеся на основе демонстрируемого действия составляют предложение из двух слов. Коля читает.

Разбирая это предложение, они устанавливают, что первое слово обозначает живой предмет, а второе действие. Название действия подчёркивается. Далее предлагается сказать, а затем дописать ещё одно слово по вопросу что читает Коля? (Книгу.) Устанавливается, что книга - это предмет. Затем, разбирая снова все предложение, учащиеся без труда в качестве названия действия выделяют только одно слово читает (по существу это слово уже предварительно квалифицировано и подчёркнуто). В результате подобных упражнений учащиеся приобретают умение выделять из предложений только названия действий.

3. Надо объяснить учащимся III класса, что распространяя короткое предложение, мы дифференцируем его смысловое содержание. Сделать это путём словесного толкования не возможно. Но если предложить учащимся две картинки („Пана читает книгу" и „Папа читает газету") и потребовать распространить короткое предложение папа читает по одной и по другой картинке, учащиеся практически усваивают пред­ставление о роли пояснительного слова в предложении.

В процессе подготовительных грамматических упражнений вводятся некоторые термины (предмет, действие, качество). Однако это не значит, что здесь надо давать учащимся или требовать от них соответствующее словесное определение того или иного термина. На данном этапе обучения эти термины усваиваются чисто практически, по ходу выполнения конкретных заданий, требующих соответствующего построе­ния высказывания. Так, например, вводя термин „предмет", не следует заниматься разъяснением того, что предметы - это всё, что мы видим. Целесообразнее здесь ограничиться примерно такими заданиями: „Назови предметы, лежащие у меня на столе, в шкафу. Какие предметы есть у тебя дома?" и т. д. Такие упражнения приучают детей адекватно пользо­ваться данным термином, и этого пока вполне достаточно.

Разумеется, всё, что усваивают здесь дети, ещё не поня­тия и даже не суждения в их развёрнутом виде но и усваиваемые при­знаки словесных выражений, в пределах которых постепенно будут слагаться и соответствующие суждения, и вытекающие из них понятия.

Самой тщательной разработки потребует и каждый отдель­ный урок в системе подготовительно-грамматических упраж­нений.

Прежде всего каждый урок должен иметь определённую конкретную задачу, па разрешение которой направлена вся система отдельных приёмов, составляющих процесс работы учителя на данном уроке.

Далее в условиях работы с учащимися вспомогательной школы необходимо предусмотреть последовательные этапы разрешения поставленной задачи. Дело в том, что умственно отсталые дети, в отличие от детей нормальных, обычно по­нимают поставленное им требование глобально, в общем виде, и не в состоянии спланировать ход его выполнения. В этом отношении им всегда надо помогать, приучая рас­членять общее задание на ряд его компонентов, последова­тельное разрешение которых приводит к конечной цели.

Отдельные упражнения в пределах урока должны быть связаны между собой и представлять для учащихся после­довательные звенья единого процесса деятельности, направ­ленной на разрешение учебной задачи. Иначе не создаётся должной целенаправленности в работе, общая структура дея­тельности распадается, дезорганизуется и не даёт должных результатов.

Установление связи между отдельными частями урока и между отдельными упражнениями может быть осуществ­лено различными способами. В одних случаях эта связь обес­печивается самим характером примыкающих друг к другу упражнений. В других случаях приходится делать некоторые пояснительные замечания, хотя бы в виде соответствующих реплик. Например, на уроке, посвященном упражнениям со словами, обозначающими качества предметов, при переходе от одного упражнения (называние ряда качеств данного пред­мета) к другому учитель говорит: „Дети, вы называли раз­ные качества каждого предмета. Теперь я буду называть качества, а вы по ним узнавайте предметы (Круглое, румя­ное, вкусное.., что это? - Яблоко)".

Разработанная таким образом система подготовительных грамматических упражнений и отдельные уроки.

Если образование грамматических понятий есть сознатель­ный, логический процесс, то задача учителя, строящего систему учебных занятий, организовать соответствующим образом этот процесс.

В условиях массовой школы, как уже было указано выше, этот процесс как бы скрыт в системе сложных речевых упражнений и регулируется учителем только в его основных моментах. При проведении же занятий с умственно отсталыми детьми и система речевых упражнений значительно упро­щена, и логический процесс протекающих языковых обобще­ний более отчётливо выражен (вынесен наружу и регулируем во всех его деталях). В этом, собственно, и заключается основное требование специальной методики обучения, об­условленное особенностями развития обучаемых нами детей. Строя таким образом учебные занятия, мы придаём им психо ­ортопедический характер, поддерживаем и регулируем те процессы мыслительной и речевой деятельности, которые у умственно отсталых детей сами собой не возникают или легко дезорганизуются.

Наряду со специальными уроками грамматических упраж­нений отдельные элементы их следует вводить и в другие виды занятий по русскому языку, как-то объяснительное чтение, беседы на основе непосредственных наблюдений, работу по картинкам и др.

В заключение но каждой грамматической теме прово­дится цикл обобщающих уроков, в процессе которых уча­щиеся практически используют речевые умения, которые они приобрели в результате предшествующих специальных упражнений.

Результаты работы по каждой теме следует тщательно учитывать, проводя соответствующий опрос учащихся и дру­гие учётные практические упражнения.

Организуя эту проверку, необходимо ориентироваться на тог именно уровень понятий о тон или иной языковой кате­гории, на который была рассчитана система занятий с детьми. Во всяком случае здесь нельзя предъявлять учащимся более высоких требований по сравнению с той задачей, которая по следователь?, о ставилась в процессе обучения.

Определив таким образом характер практических грамма­тических упражнений, предусмотренных учебной программой младших классов вспомогательной школы, переходим к раз­решению основной задачи данного пособия к изложению конкретных указаний по организации и приёмам проведения этих упражнений по классам

.

ПЕРВЫЙ КЛАСС.

I. Краткая характеристика детей, поступающих в I класс.

Прежде чем определить задачи и систему учебных занятий с учащимися I класса вспомогательной школы, необхо­димо в основных чертах представить себе характерные осо­бенности Их общего развития и подготовленности к обучению. Одним из важнейших факторов, характеризующих подго­товленность детей к обучению, является их отношение к школе.

Дети, обладающие нормальным развитием, обычно обна­руживают вполне положительное отношение к предстоящей им учебной деятельности, довольно легко включаются в неё и в общем успешно справляются с ней. Они ещё задолго до начала учебного года мечтают о торжественном событии в их жизни - о дне начала новой для них школьной дея­тельности. Вот, например, как рассказывает одна мать о подготовке её семилетнего сына к поступлению в школу.

„Приготовления к школе начались задолго до начала заня­тии. Вместе с сыном мы ходили покупать портфель, пенал и другие школьные принадлежности, и это доставляло ему огромное удовольствие.

- Мама, а мы не забыли чего-нибудь? - чуть не каждый день спрашивал он меня.

Недели за две до начала занятий у мальчика всё необходимое лежало в портфеле. По нескольку раз в день он снимал его с гвоздика, осторожно вынимал содержимое и опять укладывал иной картиной мы встречаемся в условиях работы с ум­ственно отсталыми детьми.

Умственно отсталые дети поступают в вспомогательную школу, как правило, пробыв один- два года в школе массовой. Иногда срок пребывания их в массовой школе бывает и бо­лее длительным. Там они, что вполне естественно, из-за их умственной отсталости, претерпевали серьёзные затруднения и неудачи, вследствие чего у них выработалось отрицательное отношение к школе и школьным занятиям. В большинстве случаев они лишены уверенности в том, что они вообще могут добиться каких-либо успехов в обучении. Следующее осложняющее обстоятельство заключается в том, что умственно отсталые дети на первых этапах их обуче­ния огромными затруднениями организуют свою деятельность особенно трудно им включиться в строго регламентированные учебные занятия. Если в привычной для них бытовой деятельности умственно отсталые дети проявляют некоторую сообразительность, соотносят свои действия со смыслом стоящей перед ними практической задачи, то в школе, выполняя новые для них учебные занятия, они кок бы считают это необязательным.

Большое значение для „организации занятий по русскому языку имеют особенности речевого развития первоклассников вспомогательной школы.

Как известно, слова нашей речи, являющейся основным средством общения между людьми, прежде всего обозна­чают предметы и явления окружающей действительности. В соответствии с этим процесс речевого общения предпола­гает адекватное соотнесение слов с обозначаемыми ими реальными объектами. Умственно отсталые дети, особенно на первых этапах их обучения, не всегда соблюдают это соотношение. Перечисляя, например, данные предметы или части данного предмета, они нередко называют одно, а показы­вают в это время другое. В более трудных случаях, когда требуется определить действия или признаки предмета на основе имеющихся представлений или осмышления данной ситуации, это несоответствие слова реальному объекту ещё более осложняется.

Довольно ярко обнаруживается также тенденция исполь­зовать слово как обозначение единичного предмета, а не определённой категории предметов (слабость проявления обобщающей функции слова). Так, например, учительница во время прогулки объяснила учащимся первых классов вспо­могательной школы, что встретившееся им дерево - дуб. Уча­щиеся рассмотрели дуб со стороны его общего вида, потро­гали его кору, собрали листья и жёлуди. Подойдя затем к другому дубу, учительница спросила детей: „Посмотрите, это тоже дуб?" Учащиеся ответили: „Нет, дуб вон там" (они указали на дерево, которое рассматривали перед этим). Значительные затруднения испытывают умственно отсталые школьники и в тех случаях, когда им надлежит выполнить даже простое задание учителя, данное в словесной формулировке, особенно если это задание заключает в себе несколько элементов, т. е. требует осуществления нескольких операций (например: „Выбери здесь синий карандаш и передай Серёже", или: „Открой шкаф, возьми там указку и положи её ко мне на стол"), потому что слова ещё в недостаточной степени регулируют практическую деятельность учащихся младших классов вспомогательной школы.

Что касается овладения звуковой стороной речи и её грам­матическим строем, то здесь у умственно отсталые детей обнаруживаются значительные пробелы но сравнению с детьми нормальными.

Нередки случаи, когда учащиеся вспомогательной школы с большим трудом справляются с движением речевых органов (моторные компоненты речи), эти движения у них как будто свя­заны, с большим усилием осуществляются и координируются. У особенно трудно для детей отделить слово от его пред­метного значения и рассматривать со стороны звукового состава или грамматической формы. Например, они довольно легко различают называемые учителем предметы {стол - стул), т. е. практически дифференцируют слова по их звуковому составу, но выделить отдельные звуки речи, понять, что раз­личие этих слов заключается в одном меняющемся звуке (о - у), они не в состоянии. И, наоборот, сложив из букв слово с-т-о-л, они сплошь и рядом не осознают, что у них полу­чается название хорошо известного им предмета.