2. Задачи и содержание обучения русскому языку в III классе.

По разделу обучения чтению в III классе вспомогательной школы прежде всего ставится,задача дальшейщего совер­шенствования техники чтения учащихся. Пути и способы разрешения этой задачи приобретают здесь своё своеобразие в зависимости от характера развития этого навыка у уча­щихся на данном этапе обучения.

Поскольку учащиеся начинают узнавать и читать некотарые слова целиком у них обнаруживается тенденция пере­вести этот способ чтения на все слова (вообще читать бегло, целыми словами). В результате этого и в условиях ещё не-, достаточного овладения трудными по структуре словами возникает множество зааинок и. искажений, дезорганизующих процесс чтения.

Во избежание этого необходимо регулировать процесс чте­ния учащихся: сдерживать слишком бурное проявление за­конного стремления „читать, как взрослые". Одним из при­орменяемых средств в этом случае является приучение детей пользоваться одновременно двумя способами чтения: более лёгкие и знакомые' слова читать целиком, а более трудные - по слогам. При этом надо иметь в виду, что умственноот сталым школьникам чрезвычайно трудно переключаться с од­ного вида деятельности на другой и их надо основательно учить этому у из приёмов, используемых в данном случае опытными учителями," можно отметить следующие: подчёр­кивание в тексте слов, которые надо читать по слогам, пред­варительная отработка трудных слов (анализ их по звуко­вому составу и упражнения в чтении по, слогам и целиком.).

Таким образом, система упражнений по чтению в III классе должна предусмотреть планомерную. работу в двух направ­ лениях: выработать у учащихся умение „схватывать" слова в целом "на основе узнавания их по общему виду и по смыслу читаемого "и в то же время „всматриваться" в них, контролируя этим самым восприятие их буквенного состава. В этом отношении окажется полезным использование упражнений, побуждающих учащихся ориентироваться в процессе чтения на общий смысл читаемого, с одной стороны, и обращать внимание на особенности буквенного состава (в первую оче­ редь в окончаниях) - с другой.

К первому типу этих упражнений откосится чтение, сопровождаемое ориентирующими репликами учителя (например, перед чтением нового абзаца учитель говорит: „Теперь мы прочитаем, что делали ребята с ежиком дома").

Второй вид упражнений данного типа - читать со вставкой пропущенных слов {Небо покрыла тёмные ... .. Блес­нула яркая ... . Раздался страшный удар ... . Крупные капли ... забарабанили в окна).

Ко второму типу упражнений, требующих различения слов,'' сходных по буквенному составу, относится чтение текстов, в которых выделены отдельные слова, совпадающие в неко­торых частях (например, зубы, зубцы, зубчатый и т. п.). Сюда же относится чтение текстов с.заканчиванием некото­рых, только начатых слов (например, Вася нашёл большой гри- и маленький гри ).

При всём этом необходимо обеспечить учащимся доста­точную практику в чтении, т. е. организовать уроки чтения так, чтобы процесс чтения учащихся занимал здесь централь­ное место и каждый ученик читал возможно чаще. В соот­ветствии с этим необходимые разъяснения по поводу чита­емого, должны, занимать возможно меньше времени. Полезно перечитывать текст или отдельные части его по нескольку раз. Однако это перечитывание не должно быть механическим, а целенаправленным и мотивированным для учащихся. Например, ученики отвечают на вопрос учителя по содержанию прочитанного, вместе с тем им предлагается найти н прочитать, как об этом говорится в книге. Или рассматривается иллюстрация к рассказу, и учащимся предлагается найти и прочитать строки, относящиеся к этой картинке.

С III класса можно приучать детей самостоятельно ра­ботать над совершенствованием техники их чтения.

Обычно в данном случае используется задание выучиться хорошо читать тот или иной текст (рассказ, стихотворение, статью). Такое задание оказывается недостаточно опреде­лённым и действенным. Получив его, учащийся несколько раз читает заданное, не видя определённого смысла в этом и не отрабатывая специально трудных слов. Другое дело, Г если'задание сформулировать так:

а) сначала прочитай весь рассказ вслух и отметь трудные слова

б) каждое трудное слово поучись читать сначала по слогам, а потом целиком. Затем прочитай всё предложение с этим словом;

в) когда выучишь все трудные слова, снова прочитай весь рассказ

Такая целенаправленная и организованная работа самого ученика над техникой чтения, несомненно, принесёт больше пользы, чем механическое многократное перечитывание.

Конечно, рекомендуемому нами способу работы над текстом учащихся надо учить, иначе они, получив задание, не смогут его выполнить самостоятельно.

Имея в виду, что техника чтения в конце концов будет играть служебную роль в процессе работы над текстом ли­тературных произведений, направленной на усвоение содер­жания читаемого, следует.» уделять, не. меньшее внимание и смысловомуразбору,последнего.

Основным приёмом здесь является постановка, учителем вопросов и заданий в такой системе, которая обеспечила бы необходимый в данном случае ход мыслей учащихся (осозна­ние описываемых фактов, связей между отдельными фактами). При разборе содержания читаемого в.. III.классе следует учи­тывать не только., основные факты, описанные, в произведе­нии, но и некогорыеГнапболее значимые детали.

В целях наибольшей конкретизации содержания читаемого и обеспечения более чёткого анализа его, необходимо обра­тить самое серьёзное внимание на использование различных средств наглядности (иллюстрации к тексту, специально подо­бранные картинки и др.), а также сопоставление описанных в тексте фактов с фактами из жизни самих учащихся.

Чтение статей с природоведческим содержанием следует связывать с непосредственными наблюдениями учащихся,, используя для этого задания, помещённые в книге для чте­ния под рубрикой „Гулять гуляйте, да всё примечайте".В тех случаях, когда приходится читать о предметах, к явлениях, не поддающихся непосредственному..наблюдению, приходится пользоваться умело подобранным . иллюстратив­ным материалом. Так, например, работая над содержанием статьи „На севере", целесообразно словесный разбор соче­тать' с последовательным составлением иллюстрированной таблицы, хотя бы в таком виде.

ТУНДРА

Общий вид (Рисунок)

Животные Олени, собаки (Рисунок)

Жители

Ненцы.

(Рисунок)

Растения Мох, лишай­ник и др. (Рисунок)

Жизнь теперь В домах (Рисунок)

Жизнь раньше В чумах (Рисунок)

Благодаря такому приёму в сознании учащихся достаточна отчётливо выделяются основные элементы, из которых скла­дывается представление о тундре, хотя в натуре она никогда учащимися не наблюдалась.

В отдельных случаях имеется возможность сочетать раз­личные жанры произведений: рассказ, деловая статья, стихо­творение. Так, в книге для чтения в III классе вспомогатель­ной школы дан ряд произведений, объединённых одной темой „Грибы". Первым здесь дано стихотворение А. Барто .Осен­няя песенка", последняя строфа которого может послужить отправным моментом в работе над последующими произведе­ниями из этого цикла.

На втором месте помещена краткая статья „Грибы". Чте­ние этой статьи следует связать с рассматриванием и клас­сификацией грибов (название отдельных грибов, грибы съе­добные и несъедобные).

Далее читается'стихотворение Е. Трутневой „Песенка о грибах", каждая строфа которого иллюстрирована соответствующей картинкой. Из разбора этого стихотворения уча­щиеся узнают, как растут разные грибы (съедобные прячутся, а несъедобные, наоборот, всегда па виду).

И, наконец, дан рассказ В. Катаева „По грибы". Чтобы понять основную мысль этого рассказа (почему приехавшая из колхоза Ниночка оказалась более удачливой), необходимо знать, какие бывают грибы, какие грибы легче находить и т. д. Работа над предыдущим произведением даёт учащим­ся эти сведения и позволяет им уделить всё внимание осмысли­ванию сюжета рассказа.

Классное чтение обычно связывается с различными видами упражнении по развитию устной речи учащихся.

Беседы, в процессе которых производится разбор читае­мого, служат средством дальнейшего развития разговорной речи учащихся. Теперь уже можно делать первые попытки 'приучать детей заранее готовиться к предстоящей беседе, давая им некоторые задания провести соответствующие на­блюдения, прочитать определённые отрывки и пр.

В процессе самой беседы следует добиваться большей активности учащихся, точиости и конкретизации их высказы­вании. С особым вниманием надоотнестись к развитию у учащихся более развёрнутых высказываний, создавая для этого соответствующие условия и руководя построением этих высказываний..путём наводящих, вопросов, регулирую­щих реплик. Эти развёрнутые высказывания на данном этапе обучения детей возможны'в виде коротких рассказов о слу­чаях из своей жизни, о своих наблюдениях, а также пересказ содержания прочитанного,"рассказа по картинке и др.

Пересказы прочитанного, как празило, должны быть тща­тельно подготовлены путём разбора содержания текста и

составления плана.

Работа, иад. составлецием.„илана, прочитанного . произведе­ния включает следующие моменты: деление текста на его основные части, озаглавливанне каждой части или придумы­вание к ней вопроса, причём придумываемые заголовки или вопросы последовательно.записываются на доске. Важно приучить учащихся не только,составлять план прочитанного, но и пользоваться планом при пересказе. С этой целью, в частности, .можно предъявлять требование про­читывать соответствующий, пункт плана, перед пересказом каждой части. Другим приёмом здесь может служить коллек­тивный пересказ, когда пункты плана предварительно рас­пределяются между" отдельными учениками. В данном случае каждый из участников пересказа должен внимательно сле­дить за планом, чтобы не упустить момента начала своего высказывания или чтобы не пересказывать того, что пору­чено другому.

Возможно также постепенно приучать детей к использованию в своих высказываниях некоторых слоз и оборотоз речи "из текста прочитанного произведения. Для этого слова пред­варительно выделяются и записываются на классной доске "рядом с соответствующим пунктом плана. В целях развития речи учащихся в наших школах широко используется работа по картинкам. Эта работа в одних слу­чаях непосредственно связана с объяснительным чтением определённого произведении, в других - она носит более или менее самостоятельный характер.

Картинки, используемые' для организации высказывании учащихся, могут быть различными и по своему характеру, и по содержанию. Так, возможно использовать одну сюжетную картинку, а наряду с этим и серию картинок, объединённых

общей темой.

О приёмах работы над картинками можно сделать следую­щие замечания.

Во-первых, с учащимися III класса надо разбирать не толь­ко основные компоненты картинок, но и детали, характерзующие развитие сюжета.

Во-вторых, в известных случаях возможно выходить за пределы данного изображения и высказывать предложения о моментах, предшествующих данному событию или выте­кающих из него.

В-третьих, очень важно организовать работу по картинкам так, чтобы она максимально активизировала учащихся, по­буждала их к более глубокому осмысливанию изображённого и спохойствовала проявлению творческого воображения.

В качестве примера, характеризующего практическое осу­ществление этого требования, приведём описание работы но серии картинок на тему „Прокараулил".

В состав этой серии входят три картинки. Содержание этих картинок представляется в следующем виде.

1-я картинка. Пруд. На пруду плавает выводок гусей» Мальчик сидит на берегу под деревом и смотрит на гусят.

2-я картин к а. Тог же вид, только мальчик уснул, а вдали показался коршун.

3-я ка рти н ка. Коршун уносит гусёнка. Гуси всполоши­лись, а мальчик мечется в отчаянии.

Работа по этим картинкам проводится в следующем плане:

1. Вывешивается на классной доске первая картинка и подробно разбирается по вопросам:

Когда это было? (Какое время года.) Где это происходит? Что делают гуси? Что делает мальчик? Кто его послал сюда?

После разбора содержания картинки по вопросам учащиеся связно рассказывают об изображённом на ней.

2. Рядом вывешивается вторая картинка и учащимся пред­ лагается сравнить её с первой картинкой и рассказать, какие изменения произошли (мальчик уснул, летит коршун).

3. Не показывая третьей картинки, учитель обращается к учащимся и говорит:

- Дети, у меня есть ещё одна картинка. На ней нарисо­вано, что было дальше. Догадайтесь и расскажите, что нари­совано на этой последней картинке.

Учащиеся рассказывают о своих предположениях, а затем вывешивается третья картинка и устанавливается, кто более правильно угадал её содержание. В заключение нескольким ученикам предлагается рассказвать по всей серии картинок, г Интересно проходят уроки так называемого коллективного рассказывания. Сущность работы здесь заключается в том, что учщиеся вместе с учителем составляют рассказ на данную тему продолжая высказывания друг друга. Руководит, конечно, учитель. Он называет тему и начинает рассказ. Свой рассказ учитель прерывает на таком месте, где очень легко представить дальнейшее развёртывание события. В тех слу­чаях, когда в процессе высказываний учащимся встречаются . .затруднения, учитель неизменно выступает в качестве со­участника в построении рассказа, умело выводя детей из за­труднения и направляя их дальнейшие высказывания.

Чрезвычайно важным является, вопрос об организации работы по развитию письменной речи учащихся III класса.

Здесь прежде всего, следует сказать несколько слов отно­сительно совершенствования техники письма.

Первые два года обучения практиковалось письмо по трём . линейкам с наклонной разлиновкой. Теперь, надо перевести учащихся на письмо по двум линейкам; сначала с частой, а к концу учебного года с редкой наклонной разлиновкой. Таким образом ученик постепенно приучается писать более мелкими буквами и соблюдать наклон их элементов в соот­ветствии с направляющими линиями.

Наряду с этим исправляются оставшиеся ещё у учащихся недочёты в начертании отдельных букв ив их соединении в словах.

Более сложным делом является выработка у учащихся навыков грамотного письма.

В III классе вспомогательной школы учащиеся должны усвоить более широкий круг орфограмм по сравнению с

предыдущими классами. При том эти орфограммы носят раз­нообразный характер: одни из них соответствуют установив­шейся традиции (непроверяемые безударные гласные, соче­тания жи-щи другие-звуковому составу слов, (мяг­кий знак в конце.,и. в середине слов).

Для того чтобы правильно организовать работу в данном направлении, необходимо учесть некоторые теоретические соображения.

В основе навыка, в том числе и навыка орфографии. лежат соответствующим образом выработанные спо­собы выработки этих связен зависят от характера. Возьмём, например, написание слов с безударных с глас­ными, не проверяемыми ударением {сапог и др.), котс:ке учащиеся усваивают во II—III и последующих классах. Навык правописания этих слов имеет в своей основе простую (еди­ничную) связь: зрительное восприятие правильного написания . данного слова должно быть связано с моторным актом на­писания его учащимися.

Сочетание гласных с шипящими (жи-иш и др.) также отно­сится к категории традиционных написание принято пи­сать), но здесь уже в основе лежат обобщённые связи; учащиеся должны усвоить, что эти сочетания пишутся одинаково во всех слонах, где они встречаются, и во всех частях (жи-ли, но-жи, хилей на).

Ещё более сложные связи лежат в основе кавыка право­писания собственных имён. Здесь учащиеся должны осознать характер данного слова и отнести его к определённой кате­гории:

а) Волга - название реки,

б) припомнить соответству­ющее правило (название городов, рек ,: пишутся с большой буквы)

в) сделать должное умозаключение (слово Волга надо писать с большой буквы).

Следовательно, процесс письма в данном случае должен /сопровождаться некоторым рассуждением на основе усвоен-. ного правила правописания.

В этом же направлении изменяется тегезь и процесс письма некоторых слов, правописание которых обусловливается про­изношением. Если раньше з таких случаях использовался звуковой анализ данного слова, то теперь и здесь применяется определённое правило. Так, например, при письме слова мальчик учащиеся не просто соотносят написание его с устным произношением, а рассуждают примерно так: в слове мальчик звук л согласный, он здесь произносится мягко, мягкость этого звука при письме надо обозначить мягким знаком.

Для развития у учащихся умения рассуждать в процессе письма на основе усвоенных правил большое значение имеют

упражнения в орфографическом., разборе. При этом важно не только научить детей производить разбор данных "при­меров, но и постепенно выработать у них привычку пользо­ваться орфографическим разбором при самостоятельном письме. Начинать работу в данном направлении, целесообразно с письма учащихся па классной доске под диктовку учителя. Допустим, вызывается ученик. Учитель диктует ему пред­ложение: Учитель вызвал Васю. Выслушав отчётливо продик­тованное предложение, ученик повторяет его. Далее учитель предлагает:

- Повтори первое слово". (Учитель.) С какой буквы ты начнёшь писать это слово? (С большой.) Почему? Как произ­носить последний звук в этом слове? (Мягко.) Что же надо написать на конце этого слова? Повтори ещё раз это слово. Объясни, как надо его писать. Пиши.

Скажи второе слово. Произнеси его отчётливо по слогам. Из каких звуков состоит первый слог? второй слог? Повто­ри слово целиком. Запиши его рядом с первым словом.

Скажи третье слово. С какой буквы надо писать это слово? Почему? Объясни, как написать слово Вася. Напиши это слово. Прочитай всё предложение.

В таком же порядке проводится работа и в дальнейшем.' Когда дети в достаточной мере поупражняются в таком письме, сопровождаемом орфографическим разбором в плане-громкой речи,^можно постепенно приучать их пользоваться таким же разбором при самостоятельном письме. При этом учащиеся производят разбор шёпотом, но время от времени учитель обращается к .отдельным учащимся, предлагая пере­вести разбор из шёпотной в громкую речь7 Это является и средством контроля, ,.и способом регулирования самостоя­тельной деятельности учащихся.

В конце концов учащиеся подводятся к тому, что произ­водят разбор записываемых слов про себя, „в уме". В заключение скажем коротко об упражнении в письмен­ном изложении.

Уровень развития техники письма и общей грамотности у учащихся. III класса позволяет проводить с ними неслож-

Р ные письменные работы, творческого характера: изложениях прочитанного, запись кратких-рассказов по картинкам, запись в дневнике "наблюдений и т. д.

В основном эта работа выполняется здесь коллективно под руководством учителя. Каждая фраза, являющаяся ответом на вопрос учителя, отрабатывается устно, со стороны построения, словарного состава и орфографии, а потом уже записывается учащимися.

Попутно, особенно, во втором полугодии, можно давать короткие изложения по, вопросам для самостоятельного вы-' полнения их каждым учащимся.

Одним из наиболее существенных вспомогательных средств при выработке у учащихся навыка вдумчивого письма являются практические грамматические упражнения, к характеристике проведения которых в III классе вспомогательной школы мы и переходим.