- •I8вn 978-5-9770-0326-1 (ноу впо мпси)
- •I8вn 978-5-9770-0326-1 (ноу впо мпси)
- •Раздел I
- •Глава 1
- •1.1. Основные понятия
- •1.2. Цели и задачи воспитания в педагогической психологии
- •1.3. Общие понятия о личности как цели воспитания
- •Вопросы для самопроверки
- •Глава 2
- •2.1. Теории воспитания
- •2.2. Концепции воспитания и развития в психоаналитической теории
- •2.3. Концепция воспитания и развития в когнитивной теории
- •2.4. Концепция развития и воспитания в бихевиористической психологии
- •Глава 2. Теории и концепции развития и воспитания
- •2.5. Концепция развития и воспитания в гуманистической психологии
- •2.6. Концепция развития и воспитания в деятельностной теории
- •2.7. Системный подход к развитию и воспитанию личности
- •Глава 3
- •3.1. Семья как основная форма воспитания
- •3.2. Роль коллектива в развитии личности
- •3.3. Общение как основное средство воспитания
- •Общение и его роль в воспитании
- •Глава 4
- •4.1. Типы и стили отношения в семье
- •4.2. Попустительский стиль семейного воспитания
- •4.3. Состязательный стиль семейного воспитания
- •4.4. Рассудительный стиль семейного воспитания
- •4.5. Предупредительный стиль семейного воспитания
- •4.6. Контролирующий стиль семейного воспитания
- •4.7. Сочувствующий стиль семейного воспитания
- •4.8. Гармоничный стиль семейного воспитания
- •Вопросы для самопроверки
- •Глава 5
- •5.1. Основные подходы к типизации личности как результату воспитания
- •5.2. Гармоничный тип личности и особенности психического отклонения от нормы
- •5.3. Характер как показатель адаптивности личности'
- •5.4. Способы приспособления и адаптации личности в обществе
- •6.1. Метод самооценки
- •Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования
- •Изучение общей самооценки с помощью процедуры тестирования (опросник т.Н. Казанцевой)
- •6.2. Поведенческие наблюдения
- •Карта наблюдения Стотта
- •6.3. Личностные опросники1
- •6.4. Проективные методы1
- •6.5. Диагностические комплексы
- •Пример обработки результатов
- •Вопросы для самопроверки
- •Литература
- •Глава 7
- •7.1. Общий коррекционный подход
- •7.2. Коррекция взаимоотношений родителей с детьми
- •7.3. Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися
- •7.4. Педагогические и психологические методы в психолого-педагогической коррекции запущенного ребенка
- •Вопросы для самопроверки
- •Раздел II
- •Глава 1
- •1.1. Основные понятия научения
- •1.2. Виды и механизмы научения
- •1.3. Цели и задачи обучения
- •Решаемых учащимся задач
- •1.4. Соотношение развития и обучения
- •Вопросы для самопроверки
- •Глава 2
- •2.1. Теории обучения
- •Глава 2. Теории, подходы и технологии в обучении
- •2.2. Теоретические подходы к обучению , 2.2.1. Когнитивный подход к обучению
- •2.2.3. Личностно-деятельностный подход в обучении
- •2.2.4. Структурно-функциональный подход к обучению
- •2.2.5. Индивидуализированный и дифференцированный подходы в обучении
- •Глава 2. Теории, подходы и технологии в обучении
- •2.3. Технологии обучения 2.3.1. Традиционное обучение
- •2.3.2. Программированное обучение
- •2.3.3. Проблемное обучение
- •2.3.5. Развивающее обучение
- •Вопросы для самопроверки
- •Глава 3
- •3.1. Основные функции педагогической деятельности и ее структура
- •3.2. Психологическая характеристика подготовительного этапа педагогической деятельности
- •3.3. Психологическая характеристика "
- •3.4. Психологическая характеристика этапа анализа результатов деятельности
- •Вопросы для самопроверки
- •Глава 4
- •4.1. Основные функции учебной деятельности
- •4.2. Психологическая характеристика подготовительного этапа деятельности
- •III. Утилитарные мотивы:
- •4.3. Психологическая характеристика этапа усвоения знаний
- •4.4. Психологические характеристики этапа ожидания результатов учебной деятельности
- •Раздел II Глава 4. Психологическая характеристика учебной деятельности
- •Вопросы для самопроверки
- •Глава 5
- •5.1. Основные подходы к типизации личности как результату воспитания
- •5.2. Одаренные дети как умственно способные к решению интеллектуальных и практических задач
- •Вопросы для самопроверки
- •Глава 6
- •6.1. Методы диагностики готовности к школьному обучению
- •6.2. Методы изучения обученности учащихся
- •6.3. Современные тенденции изучения результатов обучения
- •Вопросы для самопроверки
- •Глава 7
- •7.1. Цели, задачи, принципы и требования к коррекционной работе
- •7.3. Коррекция развития познавательных процессов
- •7.3.1. Развитие внимания
- •7.3.2. Развитие памяти
- •7.3.3. Развитие мышления
- •7.3.4. Развитие речи
- •7.3.5. Развитие воображения
- •Вопросы для самопроверки
- •Литература
- •Оглавление
- •Раздел I. Психология воспитания
- •Глава 2. Теории и концепции развития и воспитания 25
- •Глава 3. Средства воспитания в педагогической психологии 41
- •Глава 4. Методы воспитания в педагогической психологии 60
- •Глава 5. Тлпы личности как результат воспитания и развития 84
- •Глава 6. Методы диагностики результатов воспитания 106
- •Глава 7. Коррекция результатов воспитания 140
- •Раздел II. Психология обучения Глава 1. Цели, задачи, виды и механизмы научения 153
- •Глава 2. Теории, подходы и технологии в обучении 166
- •Глава 3. Психолого-педагогическая характеристика педагогической
- •Глава 4. Психологическая характеристика учебной деятельности 215
- •Глава 5. Способные и одаренные дети как результат обучения
- •Глава 6. Методы изучения результатов обучения и развития 244
- •Глава 7. Психолого-педагогическая коррекция результатов развития
- •Институт профессиональной подготовки и переподготовки . Научно-педагогических кадров Российской академии образования
- •В.М.Минияров
- •115191, Г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9а
Глава 5
СПОСОБНЫЕ И ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ КАК РЕЗУЛЬТАТ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ
5.1. Основные подходы к типизации личности как результату воспитания
Педагог не только передает ученику знания, умения, навыки, формирует и развивает способности к учению, помогает ему этим самым ориентироваться в мире профессий, чтобы выбрать наиболее подходящую соответствующую его индивидуальным склонностям.
Способности к учению относятся к общим способностям человека, что предполагает проявление познавательных процессов: памяти, восприятия, мышления, воображения.
Речь ребенка отражает уровень развития общих способностей, где мыслительный процесс реализует весь когнитивный потенциал его развития. Если целью научения мы считаем развитие мышления, то на первом этапе развития ребенка эта цель достигается, а ее результат используется в процессе научения, чем и характеризуется учебно-педагогическая деятельность в последующем. Однако результатом обучения является развитие способностей решать задачи различного практического и теоретического уровня.
Способности — это сплав индивидуально-психологических особенностей человека с полученными знаниями, навыками и умениями, позволяющими максимально реализоваться личности в определенном виде профессиональной деятельности. Учение можно отнести к одному из видов профессиональной деятельности, что требует от учащихся проявления учебных способностей. Исследованиями установлено, что способности — прижизнен-
5. /. Основные подходы к типизации личности как результату воспитания 233
ные образования, что их развитие идет в процессе индивидуальной жизни, что среда обучения и воспитания активно формируют их. В разделе общей психологии анализ проблемы способностей был дан Б.М. Тепловым.1 Согласно развиваемой им концепции, задатки составляют основу способностей, и к ним он относит врожденные анатомо-физиологические и функциональные особенности человека, создающие определенные предпосылки для развития способностей. Способности, развивающиеся на их основе, обусловливаются, но не предопределяются ими. Характерным для задатков является то, что они сами по себе еще ни на что не направлены. Задатки влияют, но не решающим образом, на процесс формирования и развития способностей, которые формируются прижизненно в процессе обучения и воспитания. Задатки обусловливают разные пути формирования способностей; влияют на уровень достижения, быстроту развития.
В отечественной психологии различают общие и специальные способности. Общие обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности. Специальные помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности за счет личностных свойств.
Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства. Например, ведущими свойствами литературных способностей являются: особенности творческого воображения и мышления — яркие, наглядные образы памяти, чувство языка, развитие эстетических чувств. Ведущими свойствами математических способностей являются: умение обобщать, гибкость мыслительных процессов, легкий переход от прямого к обратному ходу мысли.
Для педагогических способностей ведущими являются — педагогический такт, наблюдательность, любовь к детям, потребность в передаче знаний.
1 Теплов Б.М. Психология и психотерапия индивидуальных различий.— М.: МПСИ, 2003.
1
234 РАЗДЕЛ II Глава 5. Способные и одаренные дети как результат...
В психолого-педагогической литературе описываются два уровня способностей: репродуктивный (обеспечивающий высокое умение усваивать знания, овладевать деятельностью) и творческий (обеспечивающий создание нового, оригинального).
Таким образом, в зависимости от уровня развития мыслительных способностей у учащихся проявляется конвергентный или дивергентный способ мышления, который способствует развитию творческих или репродуктивных способностей. Однако в результате обучения чаще всего развиваются репродуктивные способности и лишь у незначительной части творческие способности. В зарубежной психологии в качестве результата обучения и развития личности рассматриваются интеллектуальные способности, где под интеллектом часто понимают:
интеллект как способность к обучению;
интеллект как способность оперировать абстрактными символами;
интеллект как способность адаптироваться к окружающему миру.1
По мнению Д. К. Кэттелла (1967), у каждого из нас уже с рождения имеется потенциальный интеллект, который лежит в основе нашей способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Примерно к 20-ти годам этот интеллект достигает наибольшего расцвета. С другой стороны, формируется «кристаллический» интеллект, состоящий из различных навыков и знаний, которые мы приобретаем по мере накопления жизненного опыта. «Кристаллический» интеллект образуется именно при решении задач адаптации к окружающей среде и требует развития одних способностей за счет других, а также приобретения конкретных навыков.
Несколько с иных позиций рассматривает интеллектуальные способности Д.О. Хебб (1974). Он выделяет интеллект А — это тот потенциал, который создается в момент зачатия и служит основой для развития интеллектуальных способностей личности. Что
Психологическая диагностика.— М.: МПСИ, 2001.— С. 70.
5.1. Основные подходы к типизации личности как результату воспитания 235
касается интеллекта В, то он формируется в результате взаимодействия этого потенциального интеллекта с окружающей средой. Оценить можно только этот «результирующий» интеллект, наблюдая, как совершает умственные операции человек.
Более сложное представление об интеллектуальных способностях можно встретить у Дж. Гилфорда. Его кубическая модель выделяет 120 специфических способностей, исходя из трехмерности мышления: о чем мы думаем (содержание), как мы думаем об этом (операция) и к чему приводит умственное действие (результат).
В то же время он утверждает, что с каким бы потенциалом ни родился ребенок, очевидно, что необходимые ему для выживания формы интеллектуального поведения закладываются при контакте с той средой, с которой он будет взаимодействовать всю жизнь. Эмоциональное общение новорожденного ребенка с матерью и взрослыми людьми — имеет решающее значение для интеллектуального развития ребенка. Существует тесная связь между интеллектуальным развитием ребенка и его возможностями общаться со взрослыми в течение достаточно длительного времени (чем меньше общения со взрослыми, тем медленнее происходит интеллектуальное развитие). Влияет и социальное положение семьи: обеспеченные семьи имеют более широкие возможности для создания благоприятных условий развития ребенка, развития его способностей, его обучения и в конечном счете для повышения уровня интеллектуального развития ребенка. Влияют и методы обучения, применяемые методы развития способностей ребенка. К сожалению, традиционные методы обучения более ориентированы на передачу знаний ребенку и сравнительно мало внимания уделяют развитию способностей, интеллекта, творческих возможностей человека.
Умственные способности, как и интеллектуальные, развиваются в процессе обучения и воспитания и являются условием для проявления творческого мышления, которое характеризуется пластичностью, т.е. способностью человека предлагать множество решений в тех случаях, когда обычный человек может
236 РАЗДЕЛ II Глава 5. Способные и одаренные дети как результат...
найти лишь одно или два; подвижностью, т.е. способностью в умственных действиях легко переходить от одного аспекта проблемы к другим, не ограничиваясь одной-единственной точкой зрения; оригинальностью умственных операций, т.е. способностью сознания порождать неожиданные, небанальные, непривычные решения.
Умственные способности, так же как и интеллектуальные, не даются человеку от рождения. Все зависит от того, какие возможности предоставит образование и практика для реализации того потенциала, который в различной степени присущ каждому человеку. Поэтому игровые и проблемные методы обучения способствуют проявлению творческих возможностей учащихся, повышая их умственные способности и профессиональные умения.
Творческим личностям обычно свойственно дивергентное мышление. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего.
Очевидно, именно в этом кроется главное различие между интеллектуальным и творческим человеком. С другой стороны, совершенно ясно, что эти два качества должны сочетаться, и для того, чтобы умственные способности в виде творческого духа проявились в полную силу, необходимо иметь определенный уровень интеллекта. У людей «среднего ума» интеллект и творческие способности обычно тесно связаны друг с другом; у человека с нормальным интеллектом обычно имеются и нормальные умственные способности. Лишь начиная с определенного уровня, пути интеллекта и творчества расходятся. Этот уровень, по-видимому, лежит где-то в области 10 120: дальше связь между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает (Ое*2е1§ ]аскзоп, 1962) поскольку творческое мышление имеет отличительные черты и не тождественно интеллекту.'
ГодфруаЖ. Что такое психология.— М.: Мир, 1996.— С. 440.
5.1. Основные подходы к типизации личности как результату воспитания 237
Предпринимались попытки установить связь между интеллектом и творческими способностями у детей 11—12-ти лет. Оценив у испытуемых количественно эти две характеристики, ученые провели серию наблюдений. Это позволило выяснить, каким образом эти дети решают свои жизненные проблемы в зависимости от того, к какой группе они были отнесены: к высокоинтеллектуальным и высокотворческим, высокоинтеллектуальным и малотворческим, малоинтеллектуальным и высокотворческим или к малоинтеллектуальным и малотворческим.
Дети первой группы (с высокими уровнями творчества и интеллекта) уверены в своих возможностях. Они, по-видимому, хорошо контролируют свои действия, оставаясь в то же время в этих своих действиях вполне свободными. Они легко могут переходить, смотря по обстоятельствам, от детского к взрослому стилю поведения. Они хорошо интегрируются в обществе и проявляют большой интерес ко всему новому, не боясь прослыть «выскочками» в рамках традиционной конформистской системы воспитания.
У детей второй группы (с высоким уровнем интеллекта, но слабыми творческими способностями) вся энергия направлена на достижение успеха.
Неудача воспринимается ими как катастрофа. Именно поэтому они чаще всего избегают риска и не любят высказывать собственное мнение, ограничиваясь лишь ответами на вопросы. Подобная сдержанность характерна и в отношениях со сверстниками. Чувство беспокойства появляется у них лишь тогда, когда они предоставлены самим себе в оценке своей деятельности или возможных последствий своих поступков.
Дети третьей группы (с низким уровнем интеллекта, но высоким творческим потенциалом) оказываются в традиционной системе школьного воспитания самыми несчастными. Они постоянно испытывают страх из-за противоречия между их собственными представлениями и требованиями школы, которые они не могут выполнить. Осознание этого недостатка приводит к тому, что они все больше и больше страдают от «чувства
238 РАЗДЕЛИ Глава 5. Способные и одаренные дети как результат...
неполноценности» и неверия в свои возможности. Они раздражают учителей тем, что не могут сосредоточиться, и это приводит к еще большей их изоляции. В отличие от детей предыдущей группы они особенно боятся оценки своих поступков другими и чувствуют себя комфортно лишь тогда, когда им предоставляется возможность вести себя в соответствии с их собственным ритмом деятельности и собственной фантазией.
Наконец, дети четвертой группы (с низким уровнем интеллекта и творческих способностей) по крайней мере внешне наиболее адаптированы и довольны своей участью. Они верят в свои возможности и компенсируют недостаток интеллекта обилием социальных контактов или определенной пассивностью, которая вполне может сойти за равнодушие.
Таким образом, в условиях более или менее открытого принуждения к выполнению определенных правил плохая адапта* ция наиболее вероятна у детей, принадлежащих двум промежу-г точным группам.
Действительно, творческая личность в основе своей чужда конформизму. Именно независимость суждений позволяет ей исследовать пути, на которые из боязни показаться смешными не осмеливаются вступить остальные люди. Творческий человек с трудом входит в жизнь социальной группы, хотя он и открыт для окружающих и пользуется определенной популярностью. Он принимает общепринятые ценности только в том случае, если они совпадают с его собственными. В то же время он немало догматичен, и его представления о жизни и обществе, а также о смысле собственных поступков могут быть весьма неоднозначными.
Творческий человек эклектичен, любознателен и постоянно стремится объединить данные из различных областей. Творческие люди любят забавляться и голова у них полна всякого рода чудных идей. Как уже говорилось, они предпочитают новые и сложные вещи привычным и простым. Их восприятие мира непрерывно обновляется. Чаще всего творческие люди сохраняют детскую способность к удивлению и восхищению, и цветок
5.2. Одаренные дети как умственно способные к решению ... задач 239
может вызвать у них такой же восторг, как и революционное открытие. Это мечтатели, которые порой могут сойти за сумасшедших из-за того, что они претворяют в жизнь свои «бредовые идеи», одновременно принимая и интегрируя иррациональные аспекты своего поведения.