6.2. Методы изучения обученности учащихся

Как мы уже отмечали, результатами обучения является то, что первоначально декларировалось в виде целей обучения: а) спо­собность к мышлению; б) способность к обучению; в) интеллек­туальные способности; г) творческие способности.

Для изучения первых двух видов способностей в отечествен­ной психологии используется метод «Обучающий эксперимент» (Ю.Ф. Поляков, А.Л. Иванова), который позволяет выявить сформированность обобщения на наглядно-действенном уровне и вербальном уровне. Не менее трудоемкая методика изучения способностей и мышления «Методика поэтапного формирова­ния действий и понятий» (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), поз­воляющая определить способность учащегося к оперированию понятиями. Для определения способностей к обучению может представлять интерес «Методика диагностики обученное™ и обу­чаемости» А.К. Марковой.

Данная методика позволяет исследовать широкий круг ком­понентов, составляющих цели развивающего обучения:

65535. обученность;

65535. развитость;

65535. воспитанность;

65535. обучаемость;

65535. развиваемость;

65535. воспитуемость;

65535. самообучаемость;

65535. саморазвиваемость;

65535. самовоспитуемость.

Лидере А.Г., Колесников В.Г. Тесты школьной зрелости.— Обнинск, 1992.

6.2. Методы изучения обученности учащихся 247

Для измерения интеллектуальных и творческих способностей в зарубежной психологии используются тесты, хотя более вер­ ный путь определения способностей — это выявление динамики успехов в процессе деятельности. Успешность выполнения лю­ бой деятельности определяется не какими-то отдельными спо­ собностями, а сочетанием большого многообразия способностей с личными качествами человека. Успех в овладении деятельнос­ тью может достигаться различными путями, при этом отсутст­ вующие способности могут компенсироваться другими, присут­ ствующими. | Интеллектуальные тесты, столь популярные в первой поло-

I вине XX в., в настоящее время все меньше и меньше применяют­ся в целях отбора, хотя первоначально они были созданы имен­но для этого. Все более ограниченное применение тестов может быть объяснено многими причинами. Но благодаря использова­нию тестов и их критике психологи стали лучше понимать сущ­ность и функционирование интеллекта.

В настоящее время для оценки интеллекта чаще всего ис­пользуют тест Стэнфорд-Бине и шкалы Векслера.¹

Каждый раз, однако, необходимо учитывать, какой тип ин­теллекта исследуется и насколько связаны между собой, с одной стороны, способы решения повседневных проблем (будь то по дому, на работе или при социальных взаимоотношениях), а с дру­гой — нахождение аналогий, решений головоломок или геоме­трические построения, особенно тогда, когда эти задания долж­ны быть выполнены за ограниченное время. Только в 70-х гг. XX в. реальная ценность тестов для общей оценки интеллекта была поставлена под сомнение и специалисты в области школь­ной психологии начали постепенно от них отказываться. Сегод­ня все эти тесты используются в основном некоторыми иссле­дователями, которые на основании результатов, полученных для разных популяций, пытаются показать наследственный харак-

¹ БурлачукЛ.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психодиагности­ ке.- СПб.: Питер Ком, 1999.- С. 22-23, 51-59. *

248 РАЗДЕЛ II Гл а в а 6. Методы изучения результатов обучения и развития

тер интеллекта и утверждают, что социальное неравенство легко можно объяснить врожденной интеллектуальной неполноцен­ностью определенных рас или низших классов. Подобные гипо­тезы, противоречащие приведенным выше фактам, обосновы­ваются главным образом тем, что результаты тестирования дают колоколообразное распределение с отклонениями в обе стороны от средней, и что точно по такому же закону распределяются лю­бые показатели при больших выборках. По мнению сторонни­ков таких гипотез, положение максимума интеллекта на кривой предопределено генетически.

Заслуга обобщения результатов всех этих исследований и создания расширенной концепции интеллекта принадлежит Гил­форду (Ошпогс!, 1959), который, в частности, выделил два типа мышления: конвергентное, необходимое для нахождения един­ственного точного решения задачи, и дивергентное, благодаря которому возникают оригинальные решения. Существуют два способа поисков решения той или иной проблемы. Одни люди полагают, что есть только одно верное решение и пытаются най­ти его с помощью уже имеющихся знаний и логического рас­суждения. Это конвергентное мышление, при котором все уси­лия концентрируются на поиске единственного правильного решения. Другие, напротив, начинают искать решение по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такой «веерообразный» поиск, чаще всего приводящий к оригинальным решениям, свойствен дивергент­ному мышлению. Очевидно, что большая часть людей с самого раннего детства и особенно при обучении в школе привыкла использовать почти исключительно конвергентное мышление. Подобный уклон в школьной педагогике всегда был бичом для детей с творческим мышлением. В отечественной психологии большой интерес в изучении интеллектуальных возможностей учащихся проявила Д.Б. Богоявленская.'

Богоявленская Д. Б. Основные современные концепции творчества и ода­ренности.— М.: Молодая гвардия, 1997.

6.3. Современные тенденции изучения результатов обучения

249