Книги / Актуальні_проблеми_теорії_і_практики

вправ». Їхні рекомендації та пропозиції мають практичне значення, адже ці науковці прцюють викладачами у закордонних філіях Гете-Інституту.

Цікавими і важливими є висновки вищевказаних науковців про англійську мову, Lingua Franka і про витиснення латинської мови, про багатомовність у країнах Європи та які наслідки це буде мати для корінного населення.

Справжній фахівець ніколи не зупиняється на досягнутому, переосмислює вже пізнане, збагачується досвідом колег. Ще А. Дістервег зазначав: «…Без прагнення до наукової роботи вчитель елементарної школи неминуче підпадає під владу трьох педагогічних демонів: механічності, рутинності, банальності. Він дерев’яніє, кам’яніє, опускається» [1, с. 10].

Дидактика (від гр. didaktikus – навчальний) – розділ педагогіки, який розробляє теорію освіти та навчання, тобто науково обґрунтовує їх зміст, досліджує закономірності, принципи, методи й організаційні форми. Слово «дидактика» першим використав у своїх творах німецький педагог В. Ратке (1571 – 1635). Уперше дидактику як цілісну систему розробив Я. Коменський у своїй праці «Велика дидактика», розглянув зміст освіти, дидактичні принципи та ін. На початку ХІХ ст. І. Гербарт надав дидактиці статус цілісної теорії виховуючого навчання, що базується на теоретичних засадах етики й психології.

На думку більшості дослідників, перед сучасною дидактикою стоять такі завдання:

Для чого вчити? (Визначення мети освіти й навчання);

Що вчити? (Визначення змісту навчання);

Як вчити? (Визначення форм, методів, організація навчальної

діяльності);

За допомогою чого вчити? (Розробка дидактичних засобів – підручників, ТЗН, наочності тощо);

Загальні закони, тенденції у навчальному процесі, принципи і правила навчання» [7, с. 59].

322

трансформації; Д. С. Лотте, О. О. Реформатському, які вивчали терміносистему; А. Біліченко, Н. Горбуновій, С. Кондратюк, Н. Колесник, Л. Помігуєвій, Н. Семко, які мають безпосереднє відношення до перекладу аграрної термінології.

Зі всіх логічних визначень терміну на перше місце варто поставити його зв'язок з поняттям. Відтак, термінами називають слова спеціальні, обмежені своїм особливим призначенням; слова, що прагнуть бути однозначними як точне вираження понять і називання речей. Це саме ті слова (словосполучення), мовний знак яких співвіднесений та пов'язаний з відповідним поняттям в системі понять заданої області науки і техніки [39; c. 42].

Різноманітність точок зору в питанні визначення терміну характеризується різними оцінками здатності терміну до позначення ним різних понять. Одночасно здійснюється спроба знайти деякі глибинні ознаки термінів, які дозволяють відокремити їх від інших одиниць мови і розчленувати на певні категорії. Цією глибинною ознакою термінів є позначення ними загальних понять. Оскільки існує кілька типів загальних понять, можуть бути виявлені і різні типи термінів.

На кожному етапі розвитку людського знання, кожної епохи фігурує певна кількість загальнонаукових і загально-технічних понять, які використовуються в будь-якій науці (система, структура, метод, закон в науці, надійність в техніці). До них приєднуються загальні поняття методологічних наук – філософії, загальної теорії систем, кібернетики, інформатики та ін.; деяка частина понять цих наук може використовуватися, як і загальнонаукове поняття в різних областях знання (наприклад, «інформація», «елемент»). При цьому потрібно мати на увазі, що, на наш погляд, загальнонаукові (загально-технічні) і міжгалузеві поняття є такими не тому, що вони використовуються в ряді галузей знання, а тому, що вони мають загальний вміст, який і дозволяє застосовувати їх в різних галузях , в більшості випадків додаючи до загального вмісту конкретні ознаки. Всі

151

перераховані вище типи понять знаходять своє мовне втілення в типах термінів. Виділяються терміни категорій, загальнонаукові і загально-технічні терміни, міжгалузеві терміни, спеціальні терміни.

Основою класифікацій термінів служать різні окремі ознаки термінів – змістові, формальні (які є характерними для всіх, однак в кожному конкретному випадку чітко вказані межі здатні розпливатися), функціональні (які допомагають термінам виконувати призначену роль), внутрішньота позамовні (які відносять терміни до лексичних одиниць). За змістом терміни поділяються на терміни спостереження та теоретичні терміни. Перша категорія включає в себе класи реальних об’єктів, в той час як друга – абстрактні поняття, що зазвичай залежать від певної теорії, концепції. Тож, змістові ознаки термінів обумовлені сферами знань або діяльності, інакше кажучи, спеціальними сферами, які вони охоплюють. Термін, перш за все, належить до загального класу лексичних одиниць, його належність до спеціальної лексики є вторинною специфічною рисою. Така специфіка обумовлена в першу чергу співвідношенням і, зокрема, опозицією загальновживаній лексиці. Тим не менш, в будь-якому лексиконі неодмінно наявна деяка кількість лексичних одиниць, які зустрічаються як в побутовій, так і в професійній мові. З розвитком мови терміни перетворюються на побутові слова, в силу того, як нові технічні винаходи, нові політичні поняття входять до загальнонародного вжитку, до масового вживання.

Однією із важливих властивостей терміну є ґрунтовна точність, яка зазвичай сприймається як чіткість та обмеженість значень термінів. ця чіткість значення обумовлена в першу чергу тим, що спеціальне поняття, як правило, має точні межі, які встановлюються завдяки науковому визначенню (дефініції), яке водночас є і визначенням значення терміну як спеціальної лексичної одиниці. Можна припустити, що різниця між дефініцією терміну і загально-розмовним тлумаченням слова відображає різницю між поняттям і уявленням.

152

3.2. Сучасні концепції та мовно-дидактичні засади проведення навчального заняття з німецької мови

В.С. Максимчук

З формуванням поняття «європейський вимір» і втіленням у життя концепції багатомовності, з виникненням необхідності збереження національної, культурної та мовної ідентичності серйозної теоретичної та практичної розробки набула проблема іншомовної підготовки.

Мови змінюються, у тому числі й німецька мова. Актуальними й цікавими є дослідження сучасних німецьких науковців про те, як відбуваються ці зміни, від чого вони залежать та що чекає на німецьку мову найближчим часом і через 30-50 років.

Зростають вимоги суспільства до організації і проведення навчального заняття з іноземної мови. Тому для нас, науковців і викладачів німецької мови, має велике значення своєчасне ознайомлення з передовими технологіями іншомовного навчання.

У останні роки проблемі навчання іноземних мов приділяється значна увага. Зарубіжний досвід є достатньо великим. Дослідженнями концепцій, мовно-дидактичних основ, теорій про місце і роль німецької мови ґрунтовно займалися такі науковці, як Г. Бартніцкі, Н. Гьор, К. Келер, Н. Гохштадт, А. Крафт, Е. Нойланд, В. Ульріх та інші [2,3,5,7,8].

Проблемам формування та розвитку комунікативних умінь і навичок, вивченню і узагальненню передових методів та прийомів ефективного навчання іноземних мов присвятили свої праці німецькі дослідники Р. Віке, Р. Герхард, О. Вімер, Р. Кегнем, К. Пешель, Р. Ользен, У. Рампілльон та інші.

Р. Віке, У. Крегер, Г. Шмідт, Й. Граймель, Н. Георгі реалізують принцип домінуючої ролі вправ у навчальному процесі шляхом виконання учнями різноманітних вправ, що спонукають їх до здійснення мовленнєвих дій, в основі яких лежать певні мовленнєво-розумові операції. Вони вважають, що «формування та вдосконалення навичок і умінь мовлення відбувається завдяки функціонуванню цих операцій у процесі виконання

321

Perspektivenwechsel und die Abgabe von Autonomie und Macht durch die Lehrperson an die Lernenden. Dies hat etwas mit Vertrauen zu tun und wird sicherlich nicht jeder Lehrperson gleich leicht fallen. Insofern ist die LdL-Methode sicherlich kein Allheilmittel für den universitären (Sprach-)Unterricht, aber sie bietet sicherlich für offene Lehrerpersönlichkeiten eine Unterrichtsalternative, die von den Studierenden dankbar aufgenommen werden wird.

Literatur:

1.Barkowski, Hans / Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.) (2010): Fachlexikon Deutsch als Fremdund Zweitsprache. UTB-Verlag. Tübingen/Basel.

Bausch, Karl-Richard / Christ, Herbert / Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. UTB-Verlag. Tübingen / Basel 2007.

2.Grzega, Joachim / Waldherr, Franz: Lernen durch Lehren (LdL) in technischen und anderen Fächern an Fachhochschulen. S. 1-17. In: DiNa (= Didaktiknachrichten des DIZ, Zentrum für Hochschuldidaktik der bayerischen Fachhochschulen), Band 11, 2007.

3.Leupold, Eynar: Französisch Unterrichten. Grundlagen. Methoden. Anregungen. Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung. Seelze-Velber 2002.

4.Martin, Jean-Pol (2000): Lernen durch Lehren: ein modernes Unterrichtskonzept. In: Schulverwaltung Bayern, Carl Link / Deutscher Kommunal-Verlag, 23. Jahrgang, März 2000, Nr. 3, S. 105-110. (http://www.ldl. de/Material/Publikationen/aufsatz2000.pdf) [30.01.2014]

5.Martin, Jean-Pol (2002): Weltverbesserungskompetenz als Lernziel? S. 71-76. In: Pädagogisches Handeln – Wissenschaft und Praxis im Dialog, 6. Jahrgang, 2002, Heft 1.

6.Maslow, Abraham H.: Motivation und Persönlichkeit. (Original 1954). Reinbek bei Hamburg 1981.

320

Точність терміну, як і дефініція, обумовлюють і такі його властивості, як незалежність від контексту, однозначність. Ряд ознак терміну встановлюється його основною функцією – визначенням поняття. Так, об’єктивність змісту поняття трансформує термін, що його відображає, на стилістично нейтральний, що не викликає ніяких додаткових асоціацій. Необхідність в зручних найменуваннях для нових понять вимагає створення нових термінів або ж ретельного вибору із вже існуючих лексичних засобів вираження понять. Тож, терміни володіють ціле-направленим характером

[79].

Ще однією ознакою терміну, яка також обумовлена його основною функцією, є його номінативний характер. Це означає, що іменники або побудовані на їх основі словосполучення розглядаються як терміниспецифічні мовні одиниці. В європейських мовах система іменників настільки розвинута, є настільки необмежені можливості створювати віддієслівні іменники, утворені від основ прикметників, що основний склад термінологічного списку для цих мов цілком може бути вичерпаний іменниками [23].

Лінгвістичні конструктивні властивості терміну включають: ступінь детермінованості / штучності / уніфікованості, загальна структурна / вузькосистемна детермінованість, функціонально-діяльнісне навантаження, когнітивна насиченість. Про кожен термін можна отримати конкретні дані стосовно того, чи ж наявні у відповідних словникових та текстових джерелах очевидні його дефініції, в якій мірі вони є дискусійними, які контексти його вживання свідчать про уявлювану детермінованість його значення, а які – про «вільне» поводження з даним словом. Загальна структурна детермінованість означає визначення місця терміну в мові через підмову. Вузько-системна детермінованість стосується місця одиниці, що вивчається, в системі термінів, котра існує в рамках фіксованої підмови і охоплює його одиниці, що володіють найвищим рівнем термінологічності. Під зазначеним навантаженням мається на увазі, що кожен термін виконує певні функції в

153

мовній діяльності, що вплетена в контекст практичної діяльності носіїв підмови. Термін може бути інструментом найменування предметів, висування гіпотез, виконання евристичної ролі в процесі побудови теорії, служити засобом здійснення керуючого впливу на людину, колектив, машину тощо. Будь-який термін несе в собі елемент штучності, проте вибір вираження та змісту може різною мірою відходити від закономірностей даної природної мови. Багато термінів є індивідуально-авторськими або в плані вираження, або в плані змісту (часто і в обох випадках). З іншого боку, є і ті терміни, які максимально уніфіковані як за формою, так і за семантикою, які повсюдно розуміються однаково. Когнітивна насиченість об’єднує такі сторони терміну, як ступінь точності дефініцій, що існують, ступінь їх повноти, наявність розвинутої системи знань (теорії), в котру вміщується значення терміну, рівень цього знання у мірі його глобальності або специфічності, місце цієї системи знань в ланцюгу історичного розвитку пізнання.

Поняття терміну і термінології належать до ключових в науці, адже термін забезпечує точність, ясність і розуміння наукової думки. Однак, не дивлячись на важливе місце цих понять в системі наукових знань і велику кількість досліджень, єдиної думки стосовно цілого ряду базових питань термінознавства досі не існує. Так, немає загальноприйнятого визначення терміну, продовжуються дискусії з приводу вимог, які висувають терміну, його граматичній виразності, як і невирішене питання стосовно місця термінології у складі мови.

Термінологія складає частину спеціальної лексики, до якої належать слова і словосполучення, котрі називають предмети і поняття різноманітних сфер професійної діяльності людини і не належать до загальновживаних. Всебічне вивчення спеціальної лексики як основної складової мови для спеціальних цілей починається та активно досліджується з початку двадцятого століття. В цей час стає очевидним, що це особлива сфера

154

oder erstellen eigene Unterrichtssequenzen. Parallel zum stoffbezogenen Unterricht findet lt. Martin [2002, 74] auch „eine kontinuierliche Prozessevaluation und Methodenreflexion statt“. Lehrer und Lernende stehen folglich in einem ständigen Informationsaustausch, auch um unkritische und eingefahrene Prozesse zu vermeiden.

Kritik an der LdL. Oftmals wird der LdL-Methode vorgeworfen, dass sie auf bewährte Unterrichtsformen wie Referate oder Frage-Antwort-Spiele setzen würde. Diese Zuordnungen sind jedoch verkürzt und würden ihr nicht gerecht werden, denn es geht der LdL um die größtmögliche Aktivierung aller Lernenden. Dies ist (v.a. am Anfang der Einführung von LdL) sicherlich tatsächlich ein zeitintensiveres Unterfangen als dies normalerweise im Regelunterricht (mit hohen Frontalunterrichtsphasen) der Fall ist, aber mit der Zeit kommt man in routinierten Klassen bzw. Kursen oft schneller voran als mit den traditionellen Verfahren. Das liegt daran, dass die Lernenden bei der Stoffvermittlung oft effektiver sind als die Lehrer. Sie sind weniger redundant und vermeiden oftmals unnötige Wiederholungen. Trotzdem kann sich bei den Lernenden natürlich nach einiger Zeit Langeweile einstellen, weil die Methode den Reiz des Neuen verloren oder die Lernenden ihr Reservoir an sicherlich begrenzten Präsentationstechniken ausgeschöpft haben. Hier bieten sich Methodenwechsel bzw. die Einübung neuer Unterrichtsformen durch die Studierenden an. Im Sinne der Spontanität sollte auch auf eine Benotung verzichtet werden.

Fazit. Die LdL-Methode erlebt gegenwärtig eine positive Aufnahme, weil es v.a. praxisorientiert ist und durch seinen radikalen Perspektivenwechsel die Lernenden in das Zentrum des Fachsprachenunterrichtes bzw. der Lehreinheiten im Allgemeinen stellt. Das Konzept beruht v.a. durch die Arbeit von Jean-Pol Martin auf einer grandlegenden wissenschaftlichen Basis. Dabei müssen sowohl die Lehrenden als auch die Lernenden zu Veränderungen im Unterrichtsablauf bereit sein. Ist dies der Fall, kann die LdL-Methode als durchaus posititve Alternative zu traditionellen Unterrichtsmodellen verstanden werden, zumal auch vertraute Strukturen ihre Anwendung finden. Radikal ist eben besonders der

319

3.Da verschiedene Gruppen den Stoff vermitteln, setzen sich die Lernenden intensiver und vielseitiger mit ihm auseinander.

4.Die Hemmschwelle von Student zu Student ist geringer. Es fällt den Lernenden leichter, ihrem Unverständnis Ausdruck zu verleihen und um Erklärungen zu bitten.

5.Der Lehrer erkennt Verständnislücken der Lerngruppen/ einzelner Lernender schneller und hat Zeit und Gelegenheit gezielt und individuell darauf zu reagieren.

6.Das soziale Lernen wird gefördert, da die Studierenden neue Rollen einüben und sich häufiger einander zuwenden.

Die Einführung der LdL-Methode sollte hierbei auch einigen Prämissen folgen. So erscheint es am Anfang eher sinnvoll, wenn die Lehrkraft v.a. einfache Aufgaben üben lässt. Die Lehrperson muss in diesem Zusammenhang v.a. gruppendynamische Prozesse einüben (angemessene Form von Kritik und die Reaktion darauf einüben, sich zuzuhören können, deutlich sprechen, die Qualität der Beiträge zu beachten usw.). Nach einer Einübungsphase sollten die Lernenden dann an höhere und anspruchsvollere Aufgaben herangeführt werden. Hierfür geeignet sind dann auch neue Kapitel des Lehrbuches, ein unbekannter Text, grammatische Übungen oder praxisbezogene Texte (z.B. ein juristischer Text, eine Bauanleitung in technischen Berufszweigen etc.). Die Vorbereitung auf die Präsentationen soll dann in Teamarbeit im Unterricht und in einer dafür zeitlich klar terminierten Arbeitsphase erfolgen. Während der anschließenden Präsentation der Ergebnisse bzw. der Wissensvermittlung durch die Studierenden bleibt die Lehrperson im Hintergrund und interveniert nur, wenn die Kommunikation zwischen den Studierenden nicht zufriedenstellend verläuft, wenn Fehler auftreten oder wenn Ergänzungen notwendig sind. Schrittweise werden dann in der Folge immer umfangreichere Stoffmengen zur Präsentation und Einübung an die Lehrenden ausgegeben.

Mit zunehmender Kompetenz bekommen die Lerner immer komplexere Aufgaben (z.B. Erörterungen, Diskussionsleitungen, Textinterpretationen usw.)

318

лексики, система, яка організована за своїми законами та яка вимагає свої методи та прийоми вивчення [39, с. 42].

Абсолютно всі термінологічні системи володіють наступним рядом спільних для них недоліків, які можуть стати на заваді будь-якого перекладача:

1. Найсуттєвішим недоліком для всіх систем термінологів є багатозначність. Вона може бути дуже різною: 1) інколи термін належить до понять, що абсолютно не пов’язані або знаходяться лише на віддаленій відстані у відношенні одне до одного. Якщо багатозначність проявляється не в одній якійсь системі, а в системах, віддалених одне від одного, це не належатиме до суттєвого недоліку; 2) багатозначний термін об’єднує поняття, якщо ж досить близькі – такий випадок є недопустимим.

Головна причина багатозначності полягає в наступному. Кореневий словниковий матеріал в порівнянні з кількістю понять, які присутні в науці і техніці, надто обмежений, і часто терміну, який обслуговує цілком визначене поняття, присвоюється інше значення, що має якісь загальні ознаки з першим значенням.

Наступна, не менш важлива, причина: один і той самий термін обслуговує різні поняття, які належать до одного і того ж явища. Розвиток науки і техніки постійно відкидає старі поняття, вводить нові і т. д., таким чином можна спостерігати, що протягом деякого періоду часу співіснують поняття, що відносяться до одного явища, проте є результатом різних поглядів, гіпотез тощо.

Третьою причиною багатозначності є неправильне некритичне запозичення термінів з іноземних мов.

Говорячи про багатозначність в термінології, не можна обмежитись лише згадуванням багатозначності самих термінів. Багатозначність терміноелементів, що входять до того чи іншого терміну, завжди поруч. Терміноелементами називають слова, а інколи і частини слів, що мають самостійне значення. У низці випадків у складі складних термінів і термінів-

155

словосполучень одні і ті ж терміноелементи застосовуються в зовсім різних значеннях.

Варто уникати багатозначності в дотичних дисциплінах та галузях техніки, а також для міжгалузевих понять, які належать двом чи більше дисциплінам чи галузям техніки.

За переглядом тієї чи іншої системи термінів багатозначність, безсумнівно, повинна бути усунута в першу чергу для термінів розрахункових понять. При створенні нового терміну варто враховувати, чи вже використані слова, що були притягнуті для його побудови, як терміни (або елементи) в даній термінології, в загально-технічній або близькій галузевій, і який зміст в них вкладено.

2. Другим значним недоліком сучасної термінології є синонімія. Під термінами-синонімами (дублетами) розуміють такі терміни, коли для одного поняття існують два чи більше термінів.

По-перше, синоніми надмірно обтяжують пам'ять: при вивченні певної дисципліни доводиться знайомитись не лише з великою кількістю понять, але і з великою кількістю термінів, що виражають ці поняття. Все це потрібно не лише запам’ятати, але і так засвоїти термін, щоб щоразу пов’язувати його з певним поняттям; зрозуміло, що зайві терміни перешкоджають вивченню, порушують неодмінну умову термінології – «економічність» системи термінів. По-друге, синоніми завжди представляють певну небезпеку, оскільки деякі автори починають неправильно розмежовувати їх використання. Причини синонімії наступні. Кожна галузь техніки зазвичай намагається надати поняттю специфічний термін, незважаючи на те, що в загально-технічній літературі для цього поняття вже існує інший термін. Друга причина корениться в поганій побудові початкового терміну. Інколи синоніми з’являються через те, що початковий термін відображав поняття, яке ще не сформувалось остаточно. В міру розвитку цього поняття та виявлення його сутності часто замінювався і початковий термін.

156

Lehrstoffvermittlungsangeboten) zu suchen, wenn die gewünschten Lernerfolge bzw. das Verständnis bei ihren Kommilitonen ausbleibt.

Einsatz im Fremdsprachenunterricht. In den einschlägigen fremdsprachlichen Didaktikwerken hat die LdL-Methode bisher kaum Eingang gefunden. Weder das ´Handbuch Fremdsprachenunterricht` (2007) noch das „Fachlexikon Deutsch als Fremdund Zweitsprache` (2010) erwähnen die LdL in ihren letzten Ausgaben. Es war auch eher die Schulals die Hochschuldidaktik, welche die LdL – wenn auch dort mit zeitlicher Verzögerung – aufgenommen hat. So begründet Eynar Leupold [2002, 139] in einem Didaktik-Handbuch für den Französischunterricht den Erfolg des LdL-Konzeptes folgendermaßen: „(…) die Lehrerinnen und Lehrer merken, dass ihre traditionelle Weise des Unterrichtens zu Monotonie, Unruhe und nicht immer befriedigendem Lernerfolg führt. Bei der Suche nach einem alternativen schlüssigen Methodenkonzept sind sie auf Martin gestoßen, dessen Konzept den Vorteil hat, nicht zu ‚alternativ‘ zu sein und ohne besondere Ausbildung umzusetzen ist“.

Jean-Pol Martin [2002, 72ff.] nennt als wesentliche Merkmale der LdLMethode drei Verfahrensschritte:

1.Die Lernenden übernehmen Schritt für Schritt Funktionen des Lehrers.

2.Der Lehrer verteilt die Arbeitsaufträge, er unterstützt die Studierenden bei ihrer Vorbereitung und korrigiert ihre schriftlichen Vorlagen.

3.Zwei Studenten übernehmen zu Beginn jeder Stunde die Leitung des Stundenablaufs. Sie leiten die Korrektur der Hausaufgaben, rufen die Arbeitsgruppen zur Darbietung des neuen Stoffes auf und lenken die Übungsphase.

Nach Pohl lassen sich dabei folgende Veränderungen und Auffälligkeiten im Handlungsablauf des Unterrichtes beobachten:

1.Der Lehrer redet weniger. So kommen im Fremdsprachenunterricht mit dieser Methode bis zu 80% der Äußerungen von den Lernenden selbst.

2.Schwierige Stoffsequenzen werden aus Lernerperspektive beleuchtet; dadurch gewinnt der Studierende einen seiner Art zu lernen entsprechenden Zugang.

317

neuronalen Strukturen müssen in der Folge jedoch auch immer wieder neu mit Reizen versehen und aktiviert werden. Bleiben Impulse aus, dann zerfallen die bestehenden Neuronenverbindungen wieder. Es zeigt sich also auch hierbei, dass LdL durchaus auch zur Wiederholung von Wissen genutzt werden kann, um dieses zu reaktivieren bzw. neuronale Verbindungen auszubauen. Bei richtiger Durchführung und entsprechender Anleitung durch die Lehrperson kann LdL folglich die Verankerung des Lernstoffes im Gehirn zu erhöhen helfen. Studierende erleben durch LdL eine affektivere Bindung zum Stoff, da sie sich selbst mit diesem auseinandersetzen müssen – was dem „learning by doing“- Prinzip sehr nahe kommt.

Sinn und Nutzen der LdL. Nichtphilologische Fachhochschulen und Universitäten sollen Studierende auf wissenschaftlicher Grundlage anwendungsorientiert ausbilden. Dies gilt auch für den fremdsprachenbezogenen Unterricht in nichtphilologischen Studienzweigen. Die Fremdsprachenvermittlung steht also weniger im Zeichen einer umfassenden Grundlagenforschung, als vielmehr vor dem Problem fachsprachliche und berufs-angewandte Kenntnisse und Erkenntnisse zu vermitteln. Gerade in einer modernen Informationsgesellschaft wie der unsrigen ist es heutzutage eines der dringlichsten curricularen Anliegen, die permanenten Informationsströme zu kanalisieren sowie das für eine konkrete Einsatzbereiche und Anwendungen wichtige Wissen zu filtern und geeignete Erkenntnisse sinnvoll anzuwenden.

Die Studenten können durch LdL ihre generelle Befähigung erhöhen, situationsangemessene und adäquate Wissenstransferprozesse zu leisten. Essentiell für diese Befähigung sind kommunikative und handlungstheoretische Kenntnisse, die bei Bedarf zu praktischen und in der jeweiligen Situation erwünschten Resultaten führen.

Darüber hinaus lernen Studenten die Rolle des Lehrenden mit all seinen Rechten und Möglichkeiten aber auch Pflichten und Nachteilen kennen. Sie schulen ihre eigene Persönlichkeit, soziale Kompetenzen und lernen sich kritisch zu hinerfragen und nach besseren Lösungsmöglichkeiten (Unterrichtsformen,

316

Недоліки термінології полягають не лише в наявності термінівсинонімів, але і синонімічних терміноелементів. Синонімія терміноелементів порушує зв'язок між термінами, який повинен відображати зв'язок, що існує між поняттями. Окрім того, таке використання слова нераціональне, так як один з терміноелементів краще використати для іншого поняття, яке потребує спеціального терміну.

3.Протиріччя, або невідповідність, терміна поняттю. Більшість термінів створюються з наявного запасу слів за рахунок використання чи комбінування їх словотвірних можливостей, і шляхом «перенесення значення».

Розрізняють буквальне значення тих слів, які притягуються до побудови термінів, і зміст поняття. Між буквальним значенням слів і змістом поняття інколи виникає протиріччя. Коли для побудови терміну притягується готове слово, завжди відбувається або спеціалізація цього слова, тобто відбирається одне значення, або ж йому надається більш розширене значення. Якщо ж до побудови терміну притягуються як терміноелементи певні терміни, то ці терміни повинні бути використані в тих значеннях, в яких вони застосовуються як самостійні.

4.Наступний недолік – довгота терміну. При цьому, по-перше, порушується мовна економія, а отже і економія мислення. По-друге, з’являється можливість еліпсиса (опущення, пропуску): коли термін надто довгий, то за частого його використання відбувається випадіння проміжних або кінцевих слів терміноелементів.

5.Таким самим недоліком термінології вважається нелегковимовність термінів, яка є результатом двох причин: або внаслідок того, що при створенні основного терміну були недостатньо оцінені його деривативні здатності, або внаслідок некритичного запозичування іноземного терміну.

6.Великий недолік – надмірна обтяженість термінології іноземними термінами. Жодна з мов не може обійтись лише своїми терміноелементами,

157

які належать до основних коренів даної мови. Процес мовного будівництва демонструє, що чистої мови взагалі не існує, що запозичування відбувається постійно, і це – неминучий процес.

7.Для багатьох понять взагалі відсутні терміни. Як показав досвід, такі поняття, не дивлячись на те, що вони є надзвичайно суттєвими і важливими, не можуть розраховувати на широке розповсюдження.

8.І ще один недолік – відсутність систематичності в побудові термінів, яка відображає зв'язок, що існує між відповідними поняттями.

Термінологія будь-якої галузі знань повинна являти собою не довільну сукупність окремих слів, словосполучень, символів тощо, а певну систему. Термін, незалежно від того чи буде він складений з одного слова чи декількох, має своє значення тільки як член певної термінології (термінологічної системи).

Будь-який термін в даній системі понять на противагу звичайному слову (чи словосполученню) повинен мати обмежений, чітко фіксований зміст. Цей зміст, яке визначає поняття, яке термін виражає, повинен належати терміну незалежно від контекста. Звичайні слова уточнюють своє значення, здобувають різні смислові відтінки у фразеологічному контексті, в поєднанні

зіншими словами; при цьому в розмовній мові нерідко використовуються ще деякі допоміжні засоби, наприклад, такі як інтонація. «Контекстна рухомість» значення – характерна риса будь-якого звичайного слова – зовсім недопустима для терміну.

Така вимога як «контекстна нерухомість» значення, звісно, ні в якому разі не повинна обумовлювати вимогу «абсолютної нерухомості» значення терміну взагалі. Науково-технічні поняття, як і всі поняття, розвиваються (поступово чи стрибкоподібно), і разом з ними розвивається значення терміну. Така «тимчасова рухомість» терміну є необхідною умовою правильного виконання терміном тієї ролі, яку він і повинен грати у своїй області знань [79].

158

iterativ und über Rückkopplungen gelenkt sowie in ständigen Wiederholungen durchgeführt werden müssen. Der Einsatz der LdL eignet sich v.a. für solche Unterrichtsphasen, in denen keine komplexen Unterrichtsinhalte vermittelt werden müssen, sondern eher neues Wissen auf bewährte Grundlagen aufbauen kann.

Der Lernerfolg hängt dabei noch stärker als in klassischen Unterrichtsformen von der intrinsischen Motivation der Lernenden, als der Identifikation mit den Lerninhalten und Unterrichtszielen ab. Gelingt diese Motivation kann dies auch leicht zu einem Flow-Erlebnis bei den Lernenden führen. Jedoch wird nicht jeder LdL-Versuch gleich gut gelingen, schon gar nicht am Anfang. Denn auch mit LdL ist es wie mit vielen anderen Methoden – sie muss erst einmal eingeübt und von den Lernenden akzeptiert und adaptiert werden.

Neurobiologische Grundlagen. Die didaktischen Prinzipien von LdL können sich auf Erkenntnisse der Neurobiologie und Kognitionspsychologie stützen. Diese Erkenntnisse bestätigen, dass die Lernresultate wesentlich ergiebiger und nachhaltiger sind, wenn die Lernenden den Stoff nicht nur von einer Lehrperson und aus Lehrersicht präsentiert bekommen, sondern wenn die Studenten sich selbst intensiv mit dem Stoff auseinandersetzen, um ihn dann anschließend selbst wieder an ihre Kommilitonen als Lehrende bzw. Experten weiterzugeben. Nur so wird beobachtbar, ob die Studierenden den Lernstoff wirklich begriffen und verarbeitet haben. Motivation zur Durchführung dieses didaktischen Unterrichtsmodells erhalten die Lernenden dabei aus unterschiedlichen Bedürfnissen. Hierin kann man auch der Bedürfnispyramide Abraham Maslows (1954) folgen. Indem die Lerner anderen Lernenden den Wissensstoff zu vermitteln versuchen und somit neue Wege der Wissensvermittlung konstruieren, werden bei den Studenten neben Lernerfolgen v.a. auch bestimmte Bedürfnisse (soziales Prestige, Erhöhung des eigenen Selbstwertgefühls etc.) befriedigt, was diese wiederum zum Erwerb unterschiedlicher soft skills befähigt. Dies dient auch der intrinsischen Motivation. Bei der Wissenstransformation müssen die Studierenden in ihren Expertengruppen oder auch als individueller Experte hohe neuronale Leistungen erbringen. Solche

315

Unterrichtsthemen selbständig zu erfassen, aufzubereiten und curricular umzusetzen. Grzega/Waldherr [ebd.] gehen für das LdL-Modell bezeichnenderweise davon aus, „dass Begreifen am besten gelingt, wenn man selbst ´begreifen` muss“. Um einem Vorurteil gegenüber der LdL vorzubeugen, muss erwähnt werden, dass es sich bei dieser lernerzentrierten Lehrposition nicht um die bloße Wiedergabe von Unterrichtsstoff in Form von Vorträgen bzw. Referaten handelt sondern es sich vielmehr um den Erwerb von Schlüsselkompetenzen in Form von soft skills (z.B. Selbstwertgefühl, Eigenverantwortung, Kompromissfähigkeit, Sprachkompetenz, Interkulturelle Kompetenz, Teamfähigkeit, Kooperation, Motivation, Konfliktfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit, Flexibilität, Konsequenz, Engagement etc.) und hard skills (Fachund Sachkompetenz, d.h. die Fähigkeit, fachtypische Anforderungen den theoretischen Prämissen folgend selbständig und eigenverantwortlich zu lösen) dreht, welche sowohl die unterrichtenden Lerner als auch die unterrichteten Lernenden im Laufe dieses Unterrichtsprozesses erwerben.

Die LdL-Methode möchte in der praktischen Unterrichtsumsetzung dabei drei Bereiche miteinander verbinden:

a)die intensive kognitive Durchdringung der stofflichen Inhalte

b)die intensive Kommunikation der Lernenden untereinander, um den anderen den Stoff zu vermitteln

c)die durch den Kommunikationstransfer notwendigen Sprachstrukturen immer wieder anwenden.

Abb. 1 Schematische Darstellung des Interaktionsprozesses bei der LdL-Methode.

Diese drei Schritte greifen dabei immer wieder ineinander, da sie im Rahmen der LdL-Methode habituell bzw.

314

Що ж до терміносистеми, вона з’являється тоді, коли якась область знань або діяльності склалась в достатній мірі, має свою теорію, виявила та пізнала всі свої основні поняття та зв’язки між ними. Однією з відмінностей терміносистеми від термінології є те, що терміносистема конструюється спеціалістами даної області з-поміж свідомо відібраних, а в деяких випадках і спеціально створених слів та словосполучень-термінів, а також термінів, що запозичуються з іншої мови, для викладу теорії, що описує дану область.

Г. О. Винокур відзначає, що для конструювання терміносистеми наявність спеціальної теорії є цілком необхідною, так як подібна теорія лежить в основі і терміносистеми, і відповідної системи понять. В одній і тій самій області може бути кілька терміносистем за наявності ряду теорій [9;

с.63].

Т. Р. Кияк розуміє під терміносистемою впорядковану сукупність термінів, що адекватно виражають систему понять спеціальної сфери людської діяльності, між якими існує обов’язковий і невід’ємний зв’язок, а сукупність зв’язків всередині такої сукупності його структуру [23].

На думку В. М. Лейчика, терміносистема – це результат свідомого впорядкування або конструювання з природніх, але спеціально відібраних одиниць, що належать до повноцінних термінів [43].

Терміносистема характеризується структурованістю, цілісністю, зв’язністю і відносною стійкістю. На сьогоднішній день проблеми термінології та терміносистеми лишаються актуальними. Серед вчених також виникають безліч суперечок з приводу природи терміну та його функціонування. Перелічені та пояснені недоліки вказують на те, що вони можуть стати на заваді розвитку будь-якої галузі науки, в тому числі і аграрної, оскільки саме терміни обумовлюють появу різних трактувань. Головне призначення термінів полягає у формуванні спеціальної лексики, де багатозначність завжди зайва.

Основоположною одиницею термінологічної лексики (мінімальною її складовою частиною) являється слово. Тому концепція слова-терміна займає

159

найважливіше місце в термінології. В мові функціонують слова-терміни та слова-нетерміни, або побутові, загальновживані слова. А.А. Реформатський відзначає: «Адже ж лінгвістично це ціла проблема – побутове слово та термін» [56; с. 113].

У лінгвістиці існує напрямок, що заснований на прямому протиставленні двох знакових одиниць: «термін-слово», «термін-слово загальної мови та загальновживане слово». Цей напрямок не визнають ті дослідники, які гадають, що функціональність – це особливість терміна. Таким чином, можемо виділити наступні точки зору на внутрішню природу терміна: функціональну і субстанціональну. У відповідності зі субстанціональною точкою зору, термін вважається особливим знаком, характерним видом слова або словосполучення. З функціональної точки зору, термін являється особливою функцією лексичної одиниці. Отже, головне питання специфіки терміна можна сформулювати наступним чином: що таке термін – властивість лексичної одиниці (особливий вид слова) чи особлива функція лексичної одиниці? Відмінність між загальновживаним словом і терміном проявляється, насамперед, у плані змісту та визначається розбіжностями побутового та наукового понять [36; с. 17].

Деякі спеціальні дослідження та досвід демонструють те, що синтагматика термінів однорідніша та бідніша, ніж синтагматика слів загального вжитку, а разом з тим суворіша та точніша. Очевидно, це можна пояснити тим, що терміни необхідні для обслуговування логічних запитів діючої думки, в той час як слова загального вжитку відповідають на запити багатосторонньої роботи свідомості людини в цілому, включаючи такі її сторони, як емоції, естетичні «переживання», воля, відчуття та навіть глухі потреби «підсвідомості» [12; с. 5].

Терміни відрізняються від слів загальнонародної мови тим, що вони виявляють та формують професійні поняття, зміст яких відображається в їх дефініціях, системі понять відповідної сфери. Про терміни можна говорити тільки в тій мірі, в якій вони парадигматично є членами системи термінів, а в

160

Pestalozzi (Ganzheitlichkeit) verbunden. Die Einführung in die moderne Unterrichtsdidaktik und die damit verbundene Weiterentwicklung zum Unterrichtsmodell erfolgte unter behavioristischen Gesichtspunkten im angelsächsischen Sprachraum u.a. durch Alan Gartner bereits 1971 mit seinem Beitrag „Children teach children. Learning by teaching.“. Hierin zeigte sich eine Stärkung der Position des lernenden Individuums im Behaviorismus gegenüber den rein wissensverarbeitenden Prozessen des Kognitivismus, in dessen Zentrum nicht der Lernende, sondern immer nur primär der Lernstoff stand. Die ersten deutschsprachigen Veröffentlichungen, die sich dem Unterrichtsansatz LdL widmeten, waren die Arbeiten von Rudolf Krüger (1975), Jean-Pol Martin (1985), Wolfgang Steinig (1985), Udo Kettwig (1986) und Theodor F. Klaasen (1988). Martin leistete dabei als Erster einen Beitrag diesen Unterrichtsansatz nicht nur praktisch sondern auch theoretisch aus lernpsychologischer und neuropsychologischer Sicht in den Diskurs einzuführen und zu beschreiben. V.a. unter fremdsprachendidaktischen Gesichtspunkten ist sein Beitrag für das LdLPrinzip als immens hoch zu bewerten.

LdL ist als handlungsorientiertes Modell aufgrund seines Perspektivenwechsels sehr gut geeignet in vielen verschiedenen Unterrichtssituationen und unter unterschiedlichen Rahmenbedingungen verwendet zu werden. Dabei müssen jedoch sowohl die Lehrenden als auch die Lernenden zu Veränderungen im Unterrichtsablauf bereit sein.

Zur Methodik des LdL. Der Perspektivenwechsel innerhalb des LdLPrinzips vollzieht sich durch eine partielle Übertragung der Rolle des Lehrenden auf die Lerner, die so im didaktischen Modellbereich von LdL zu „TeilzeitExperten“ [Grzega/Waldherr 2007, 2] werden und Teile des Unterrichts selbst vorund durchführen. Es geht dabei also um eine verstärkte Interaktion innerhalb der bestehenden klassischen Klassenverbände. Die Lernenden agieren bei dieser erhöhten Interaktionsform jedoch nicht autark oder orientierungslos, sondern sie werden durch die Lehrperson angeleitet, kontrolliert, verbessert und unterstützt. Im Sinne des in der Didaktik weit verbreiteten Prinzips der Handlungsorientierung sollen die Studierenden möglichst dazu animiert und aktiviert werden einzelne

313