vitgenshtein_liudvig_izbrannye_raboty

К О Р И Ч Н Е В А Я К Н И ГА

мы ожидали видеть. Мы обнаруживаем, что то, что связывает все случаи сравнения, это огромное число накладывающихся друг на друга подобий, и поскольку мы видим это, мы не можем больше говорить о том, что должна существовать одна особенность, общая для всех случаев. То, что привязыва! ет корабль к пристани, это веревка, и веревка состоит из волокон, но она не получает свою силу из одного отдельного волокна, которые натянуты на ней от одного конца до другого, но от того факта, что она состоит из огром! ного числа переплетенных волокон.

«Но, конечно, в случае (14с) В ведет себя совершенно автоматически. Если то, что произошло, было действительно тем, что было описано, он не знал, почему он выбрал тот рулон, который он выбрал. У него не было при! чин выбирать именно его. Если он выбрал правильный рулон, он сделал это, как сделала бы это машина». Наш первый ответ состоит в том, что мы не отрицаем, что В в случае (14с) обладал тем, что мы бы назвали индивиду! альным переживанием, потому что мы не говорим, что он не видел мате! рий, из которых он выбирал, или ту, которую он выбирал, или что у него не было мускульных или тактильных ощущений или чего!то тому подобного, когда он делал это. Тогда что же это могла быть за причина, которая обусло! вила его выбор и сделала его неавтоматическим? (т. е. как бы мы могли представить подобную причину?). Я полагаю, мы могли бы сказать, что про! тивоположность автоматическому сравнению есть как бы идеальный слу! чай сознательного сравнения, состоящий в обладании ясным образцом в памяти перед мысленным взором, или случай реального смотрения на об! разец или обладание специфическим чувством того, что ты не в состоянии отличить определенным образом эти образцы и выбранную материю. Я по! лагаю, что это особое ощущение и есть причина, оправдание выбора. Это специфическое чувство, кто!то может сказать, связывает два переживания

— видения образца, с одной стороны, и материи, с другой. Но если так, что связывает это специфическое переживание с другими? Мы не отрицаем, что подобное переживание может иметь место. Но глядя на него так, как мы только что это делали, мы можем видеть, что различие между автомати! ческим и неавтоматическим не остается таким же ясным и окончательным, каким оно казалось вначале. Мы не имеем в виду, что это различие теряет свою практическую ценность в конкретных случаях, например, если нас при определенных обстоятельствах спросят: «Вы взяли этот рулон с полки автоматически или подумавши?», мы можем удовлетвориться ответом, что мы действовали не автоматически, и сказать в качестве объяснения, что мы внимательно осматривали материю, пытаясь воскресить в памяти образец и затем уже прибегать к сомнениям или решениям. Этот способ может в конкретном случае служить разграничению между автоматическим и неавто! матическим возникновением образов памяти и т.д.

241

Л Ю Д В И Г В И Т Г Е Н Ш Т Е Й Н

Если наш случай (14с) беспокоит вас, вы можете быть склонны сказать: «Но почему он приносит именно этот рулон материи? Как он узнает, что это именно тот, правильный рулон? Посредством чего?» — Если вы спра! шиваете «Почему?», то спрашиваете ли вы о причине или о поводе? Если о причине, то достаточно легко выдвинуть философскую или психологи! ческую гипотезу, которая объяснит его выбор при данных обстоятель! ствах. Это задача экспериментальных наук — проверять такие гипотезы. Если, с другой стороны, вы спрашиваете о поводе, ответ будет таков: «Вы! бор не нуждался в поводе. Повод — это шаг, который предшествует шагу выбора. Но почему каждый шаг должен предшествовать один другому?»

«Но ведь В на самом деле не осознал, что им была выбрана правильная материя». — Вы не нуждаетесь в том, чтобы рассматривать (14с) в ряду других случаев опознавания, но если вы стали осознавать факт, что про! цессы, которые мы называем процессами узнавания, формируют огром! ную семью с пересекающимися сходствами, то вы, возможно, будете склонны включить и (14с) в эту семью. — «Но разве В в этом случае утерял критерий, посредством которого он мог бы опознать материю? В (14с), например, у него был образ!воспоминание, и он опознал материю, кото! рую он искал, посредством осознания согласованности с этим образом». Но была ли у него также картина этой согласованности, картина, с кото! рой он мог сравнить степень согласованности между образцом и рулоном, чтобы понять, является ли этот рулон правильным?

И, с другой стороны, разве ему не могли дать такую картину? Предполо! жим, например, что А хотел, чтобы В помнил, что то, что он хочет, это ру! лон в точности такого же цвета, как на образце, а не (как, возможно, в дру! гих случаях) материя несколько более темного цвета, чем образец. Разве не мог бы А в этом случае продемонстрировать В пример требуемой согласо! ванности, дав ему два лоскута одного и того же цвета (например, в качестве образца запоминания)? Является ли какая!либо связь между приказом и его выполнением именно той, что намечена выше? — И если вы говорите, что

в(14с) он по крайней мере должен был ослабить напряженность, и посред! ством этого опознать материю, должен ли был он иметь перед собой образ этого ослабления, чтобы опознать его подобно тому образу, посредством которого он опознавал правильный рулон материи?

«Но предположим, что В приносит рулон, как в (14с) и, сравнивая его с образцом, обнаруживает, что это не тот рулон, который нужен?» — Но раз! ве не могло случиться так и во всех остальных случаях? Предположим, что

в(14с) рулон, который приносит В, как обнаруживается, не совпадает с об! разцом. Скажем ли мы в некоем подобном случае, что его образ!воспомина! ние изменился, а в других случаях, что изменился образец или сама мате! рия, а в!третьих, что изменился свет? Не трудно ввести случаи, вообразить

242

К О Р И Ч Н Е В А Я К Н И ГА

обстоятельства, в которых можно было сделать каждое из этих суждений. — «Но разве все же не существует существенного различия между (14а) и (14с)?» — Разумеется! Именно это отмечено в описаниях этих случаев.

В случае (1) В учится носить строительные камни, заслышав выкрики! ваемое слово «Колонна!» Мы можем сказать, что в таком случае может произойти следующее. В сознании В выкрикиваемое слово приносит об! раз, скажем, колонны; мы можем сказать, что появления этой ассоциа! ции можно достичь посредством тренировки. В берет камень, который соответствует его образцу. — Но является ли происходящее чем!то необхо димым? Если посредством тренировки можно достичь появления — авто! матического — идеи или образа в сознании В, почему бы им не быть при! несенными в действия В без интервенции образа? Это только привело бы

кнекоторой легкой вариации ассоциативного механизма.

18)Объект тренировки в использовании таблицы (как в (7)) может не только быть научен использованию одной конкретной таблицы, но он мо! жет оказаться не способным выучиться употреблять или конструировать собственные таблицы с новыми координациями написанных знаков и кар! тинок. Предположим, что первая картинка, использованию которой тре! нировали человека, содержала четыре слова: «молоток», «пила», «клещи», «стамеска» и соответствующие картинки. Мы можем добавить картинку другого объекта, который был у ученика перед этим, скажем, изображение самолета и коррелирующее с ним слово «самолет». Мы сделаем соответ! ствие между этой новой картинкой и словом в той же мере похожим, как соответствие на предыдущей таблице. Так мы можем добавить новое сло! во и картинку на том же листе и расположить новое слово под предыдущи! ми словами, а новую картинку — под предыдущими картинками. Ученик те! перь будет стимулирован использовать новую картинку и новое слово без специальной тренировки, которую мы уже дали ему, когда обучали его ис! пользовать первую таблицу. Эти акты стимулирования могут быть различ! ных типов, и многие из таких актов лишь тогда будут возможны, когда уче! ник на них отвечает, причем отвечает определенным способом. Предста! вим те жесты, звуки и т. д. приободрения, которыми вы пользуетесь, обучая собаку возвращаться. Представим, с другой стороны, что вы пыта! етесь обучать тому же кошку. Поскольку кошка не будет отвечать на ваши подбадривания, большинство актов подбадривания, которые представле! ны при обучении собаки, в данном случае становятся сомнительными.

19)Ученика можно также тренировать давать вещам имена по его собственному желанию и приносить предметы, когда выкрикиваются име! на. Например, ему дается таблица, на которой он находит картинки пред! метов, расположенных вокруг него, с одной стороны, и незаполненные пустые клетки — с другой, и он играет в игру, записывая знаки собственно!

243

Л Ю Д В И Г В И Т Г Е Н Ш Т Е Й Н

го изобретения напротив картинок и реагируя на них так же, как и в пред! шествующих играх, когда знаки использовались как приказы. Или же —

20)игра может состоять в том, что В строит таблицу и выполняет при! казы, дающиеся в терминах этой таблицы. Когда таблица используется для обучения и при этом состоит, скажем, из двух вертикальных колонок, левая содержит имена, а правая — картинки, то картинка будет соотнесе! на с именем, стоя на одной горизонтальной черте с ним, тогда важной особенностью тренировки может быть то, что ученика побуждают во! дить пальцем слева направо, как будто бы это тренировка на то, чтобы рисовать ряд горизонтальных линий, одну под другой. Подобная трени! ровка может помочь делать перевод от первой таблице к новой.

Таблицы, остенсивные определения и подобные инструменты я буду называть правилами в соответствии с обычным употреблением этого слова. Такое употребление правила может быть объяснено посредством дальнейшего правила.

21)Рассмотрим пример. Мы вводим различные способы прочтения таблицы. Каждая таблица состоит из двух колонок со словами и картин! ками, как было описано выше. В некоторых случаях их надо читать гори! зонтально, слева направо, т. е. в соответствии со следующей схемой:

В других случаях — в соответствии с такими схемами, как

или

и т. д.

Схемы этого типа можно прилагать к нашим таблицам в качестве пра! вил для их чтения. Могут ли правила быть подвергнуты дальнейшему объяснению? Конечно. С другой стороны, является ли правило объяс! ненным не полностью, если не даны правила его использования?

Мы вводим в наши языковые игры бесконечный ряд чисел. Но как это делается? Очевидно, что аналогия между этим процессом и процессом введения ряда из двадцати чисел не та же самая, что аналогия между вве! дением ряда из двадцати чисел и введением ряда из десяти чисел. Пред! положим, что наша игра была примерно такой, как (2), но игралась с бес! конечным рядом чисел. Различие между этой игрой и игрой (2) не толь! ко в том, что здесь используется большее количество чисел. То есть,

244

К О Р И Ч Н Е В А Я К Н И ГА

предположим, что фактически в этой игре мы использовали 155 чисел, все равно, игра в которую мы играем, не будет чем!то, что можно опи! сать, сказав, что мы играем в игру (2), но только со 155, а не с 10 числа! ми. Но в чем же тогда состоит разница? (Разница, кажется, должна состо! ять в самом духе, в котором играется эта игра.) Разница между играми мо! жет лежать, скажем, в числе использующихся фишек, в числе квадратов на игровой площади или в том факте, что в одном случае мы используем квадраты, а в другом — шестиугольники, и т.п. А вот разница между конеч! ной и бесконечной играми не находится в сфере материальных инстру! ментов игры; поскольку мы склонны говорить, что бесконечность не мо! жет быть выражена в них, т. е. что мы можем только предполагать ее в на! ших мыслях, и следовательно именно в наших мыслях должны быть разграничены конечные и бесконечные игры. (Хотя странно, что эти мысли должны быть способны быть выраженными в знаках.)

Рассмотрим две игры. Обе они играются с картами, имеющими номе! ра, и больший номер берет взятку.

22) Наша игра играется с фиксированным числом таких карт, ска! жем, с 32. В другой игре нам при определенных обстоятельствах разре! шено увеличивать количество карт настолько, насколько мы хотим, на! резая листки бумаги и ставя на них номера. Мы назовем первую из этих игр ограниченной, а вторую — неограниченной. Предположим, игрался кон второй игры, и число реально использованных карт составляло 32 карты. В чем заключается в этом случае различие между коном игры а) в неограниченную игру и коном игры b) в ограниченную игру?

Это не будет различием между коном ограниченной игры с 32 картами и коном ограниченной игры с большим количеством карт. Число карт в обоих случаях, как мы сказали, было одинаковым. Но здесь будет иметь место различие другого рода, т. е. ограниченная игра играется с нормаль! ной колодой карт, неограниченная — со все время увеличивающимся ко! личеством пустых карт и карандашей. Неограниченная игра открывается вопросом «Как высоко мы взберемся?» Если игроки взглянут на правила этой игры в книге правил, они найдут фразу «и так далее» или «и так да! лее до бесконечности» в конце определенного ряда правил. Таким образом, различие между двумя играми а) и b) состоит в тех инструментах, которы! ми мы пользуемся, а не в картах, которыми они играют. Но это различие кажется тривиальным, а не существенным различием между играми. Мы чувствуем, что здесь где!то должно быть большое и существенное разли! чие. Но если вы внимательно посмотрите на то, что происходит, когда иг! раются игры, вы обнаружите, что можете наблюдать лишь большое число различий в деталях, каждое из которых будет казаться несущественным. Действия, например, обращение с картами и игра в них, могут быть в обо!

245

Л Ю Д В И Г В И Т Г Е Н Ш Т Е Й Н

их случаях идентичными. В ходе игры а) игроков можно рассматривать как набирающих все большее количество карт и вновь отбросить эту идею. Но на что это будет похоже — рассматривать игру подобным обра! зом? Это будет нечто вроде такого процесса говорения про себя или вслух: «Удивительно, но мне надо взять еще одну карту». Опять!таки, ни одно подобное рассмотрение не может прийти в голову игрокам. Возмож! но, что в целом различие между событиями ограниченной игры и игры неограниченной лежит в том, что говорится перед тем, как начинают иг! ру, например: «Давайте играть в ограниченную игру».

«Но будет ли корректным сказать, что “сеты” двух различных игр при! надлежат к двум различным системам?» — Конечно. Только те факты, с которыми мы соотносимся, говоря, что они принадлежат к различным системам, являются значительно более сложными, чем мы ожидаем.

Давайте теперь сравним те языковые игры, о которых мы бы сказали, что они играются с ограниченным множеством чисел, с теми языковыми игра! ми, о которых мы бы сказали, что они играются с бесконечным рядом чисел.

23)Так же, как и в (2), А отдает приказ В принести ему определенное чис! ло строительных камней. Числа обозначаются знаками «1», «2», .......... «9», каждый из которых написан на карте. А имеет некое множество таких карт, он отдает В приказ, показывая ему на одну из них и выкрикивая слова «пли! та», «колонна» и т. д.

24)Так же, как и в 23, но только здесь нет множества проиндексиро! ванных карт. Ряды чисел от одного до девяти выучиваются наизусть. Оп! ределенные номера выкрикиваются в команде, и ребенок узнает их на слух по выкрику.

25)Используются счеты. А дает счеты В, В идет с ними туда, где лежат плиты и т. д.

26)В считает плиты, сложенные одна на другую. Он делает это с по! мощью счет, счеты имеют по двадцать бусин. В кладке никогда не бывает больше 20 плит. В считает на счетах количество плит в кладке и показы! вает А счеты с посчитанной суммой.

27)Так же, как (26). Счеты имеют 20 маленьких бусин и одну большую. Если кладка составляет более 20 плит, большая бусина передвигается.

(Таким образом, большая бусина так или иначе соотносится со словом «много».)

28)Так же, как (26). Если кладка содержит n плит, при n больше 20, но меньше 20, то В передвигает 20+n бусин, показывает А этот результат на счетах и при этом хлопает в ладоши.

29)А и В используют числа десятеричной системы (записанные или произносимые) от 1 до 20. Ребенок, который учится этому языку, выучи! вает эти числа наизусть так же, как в (2).

246

К О Р И Ч Н Е В А Я К Н И ГА

30)Некое племя обладает языком типа (2). Числа используются те же, что в нашей десятеричной системе. Ни одно из используемых чисел не было замечено в том, что оно играло доминирующую роль, подобно чис! лам в вышеописанных играх (27) и (28). (Кто!то будет склонен продол! жить это предложение, сказав, что «при этом, конечно, существует наи! большее число, которое в действительности употребляется в этой иг! ре».) Дети в этом племени выучивают числа следующим образом. Их учат знакам от 1 до 20, как это предполагается в (2), а также учат считать ря! ды бусин не более чем по 20 в каждом. Им говорят: «Считай». Когда, счи! тая, ученик достигает числа 20, учитель делает жест, означающий «Про! должай», после чего ребенок говорит (по крайней мере в большинстве случаев): «21». Аналогичным образом дети досчитывают до 22 и более, причем ни одно число не играет в этих упражнениях роль наибольшего. Последняя стадия тренировки заключается в том, что ребенку отдается приказание сосчитать группу объектов, которых более 20, без соответ! ствующего жеста, который ранее использовался для того, чтобы помочь ребенку перешагнуть порог после числа 20. Если ребенок не отвечает на этот жест, он отделяется от остальных и его обучают как отсталого.

31)Другое племя. Его язык подобен языку (30). Наибольшее используе! мое число составляет 159. В жизни этого племени число 159 играет особую роль. Положим, я говорю: «Они рассматривают это число как наиболь! шее», — но что это значит? Можем ли мы ответить: «Они просто говорят, что оно самое большое»? Они произносят какие!то слова, но откуда мы зна! ем, что они означают? Критерием того, что они означают, был бы случай,

вкотором слово, которое мы склонны переводить словом «самый боль! шой», используется в той роли, которую, как мы можем наблюдать, это сло! во играет в жизни племени. В действительности мы могли бы с легкостью представить число 159 используемым в такой ситуации, в соотнесенности с такими жестами и формами поведения, которые указывали бы нам, что это слово играет роль непереходимого предела, даже если племя не имеет сло! ва, соответствующего нашему выражению «самый большой», и критерий для того, чтобы определить, что число 159 представляет собой самое боль! шое число, не заключается в чем!либо, что говорится об этом числе.

32)Племя имеет две системы счета. Люди учатся считать при помощи алфавита от А до Z, а также при помощи десятеричной системы, как в (30). Если человек хочет сосчитать объекты при помощи первой системы, ему предписывается считать «закрытым способом», а во втором случае — «отк рытым способом»; племя также использует слова «закрытый» и «открытый» для закрытой и открытой двери.

(Замечание. Случай (23) очевидным образом ограничен количеством карт. Случай (24): Заметим наличие аналогии и ее исчезновение в случае с

247

Л Ю Д В И Г В И Т Г Е Н Ш Т Е Й Н

ограниченным числом карт в (23) и слов в нашей памяти в (24).) Пронаблю! даем то, что ограничение в случае (26), которое, с одной стороны, лежит в инструменте (счеты с 20 бусинами) и использование этого ограничения в нашей игре, с другой стороны (совершенно другим образом), в том факте, что в реальной практике игры сосчитывается не более 20 объектов. В слу! чае (27) более поздний тип ограничения отсутствовал, но большая бусина скорее подчеркивала ограничение наших возможностей. Является ли (28) ограниченной или неограниченной игрой? Практика, которую мы описа! ли, дает предел в 40 единиц. Мы склонны сказать, что эта игра, «имея это число в себе самой», может быть продолжена неопределенно долго, но вспомним, что мы также могли построить предшествующие игры в качест! ве оснований системы. В (29) систематически использующийся аспект чи! сел даже более заметен, чем в (28). Кто!то может сказать, что в этой игре не было ограничений, вводимых посредством ее инструментов, если бы не за! мечание, что числа до 20 заучиваются наизусть. Это предполагает идею, в соответствии с которой ребенка не обучают «понимать» систему, которую мы видим в десятеричной записи. О племени из случая (30) мы можем с дос! товерностью сказать, что их тренируют строить числа неопределенно, что арифметика их языка не является финитной, что их ряды чисел не имеют конца. (Просто в том случае, когда числа строятся «неопределенно», мы го! ворим, что люди обладают бесконечной серией чисел.) Случай (31) может показать вам, какое огромное разнообразие случаев можно представить, применительно к которым мы будем склонны сказать, что арифметика пле! мени имеет дело с конечными рядами чисел, даже несмотря на тот факт, что детей тренируют в использовании чисел, не предполагая наибольшего числового предела. В (32) термины «закрытая» и «открытая» (которые мо! гут быть более слабыми вариантами, заменимыми терминами «ограничен! ный» и «неограниченный») вводятся в язык самого племени. Введенный в эту простую и ясно описываемую игру, термин «открытый» в своем исполь! зовании не несет ничего таинственного. Но это слово соотносится с нашим словом «бесконечный», и игры, в которые мы играем с последним словом, отличаются от (31) лишь гораздо большей сложностью. Другими словами, наше использование слова «бесконечный» настолько же простое, как ис! пользование слова «открытый» в (31). И наша идея о том, что его значение является «трансцендентным», покоится на непонимании.

В первом приближении мы можем сказать, что неограниченные случаи характеризуются следующим: они не играются с определенным количеством чисел, но с системой, которая умеет строить числа (неопределенно). Ког! да мы говорим, что кто!то имеет дело с системой построения чисел, мы в целом думаем об одной из трех вещей: а) о том, что его натренировали подобно тому, как это описано в (30), что, как нас учит опыт, это даст ему

248

К О Р И Ч Н Е В А Я К Н И ГА

возможность пройти тесты того типа, который там предусмотрен; b) о соз! дании предрасположенности в человеческом сознании, или мозге, к тому, чтобы реагировать таким образом; с) о снабжении его общим правилом для построения чисел.

Что мы называем правилом? Рассмотрим следующий пример.

33) В продвигается в соответствии с правилами, которые ему дает А.

		a
	В снабжен следующей таблицей	b
		c
		d

A отдает приказ в соответствии с буквами на таблице, скажем: «aaсad! dd». В смотрит на стрелки, соответствующие каждой букве, и движется

соответствующим образом; в нашем случае так:

Таблицу (33) мы назовем правилом (или же «выражением правила»; почему я даю эти синонимические выражения, выяснится позже). Мы не были бы склонны назвать предложение «aacaddd» само по себе прави! лом. Это, конечно, описание пути, который В должен проделать. С дру! гой стороны, такое описание при определенных обстоятельствах может быть названо правилом, как например, в следующем случае:

34)В должен рисовать различные орнаментальные узоры. Каждый

узор — повторение одного элемента, который дает ему А. Так, если А от! дает ему приказ «cada», В рисует линию так: . В этом случае, я ду! маю, мы бы сказали, что «cada» является правилом для рисования узора. Гру! бо говоря, то, что мы называем правилом, характеризуется своей повторяе! мостью, применимостью к неопределенному числу случаев. Ср. с (34), например, следующий случай:

35)на шахматной доске играется игра с фигурками различных очерта! ний. Способ, которым каждой фигурке разрешается двигаться, опосреду! ется правилом. Так, правилом для некой определенной фигурки является «ас», для другой — «асаа» и т.д. Первая фигурка, стало быть, может дви!

гаться так: , вторая так	. Как сама формула «ас», так и соотнесен!

ная с ней диаграмма, могут быть названы правилом.

36)Предположим, что после игры (33) несколько раз, как показано вы! ше, она игралась с вариантами: В больше не смотрел на таблицу, но считы! вал воображаемые стрелки, которые чертил в воздухе А, после чего действовал в соответствии с направлением этих воображаемых стрелок.

37)После нескольких партий, проигрываемых таким образом нес! колько раз, В движется в соответствии с написанным приказом, после че!

249

Л Ю Д В И Г В И Т Г Е Н Ш Т Е Й Н

го он должен отыскать или представить стрелки без каких!либо изобра! зительных вспомогательных средств. Представим даже такой вариант:

38)В натренирован на то, чтобы следовать письменному приказу, ему один раз показывают таблицу из (33), следуя которой, он выполняет при! каз А без дальнейшей помощи таблицы таким же образом, каким он в (33) делает то же самое, но каждый раз с помощью таблицы.

Применительно ко всем этим случаям мы можем сказать, что таблица

(33)является правилом игры. Но в каждом случае это правило играет раз! ные роли. В (33) таблица является инструментом для того, что мы бы назва! ли практикованием в игре. В (36) этот принцип заменяется работой ассоци! аций. В (37) даже эта тень таблицы выносится за скобки практикования иг! ры и в (38) таблица остается лишь в качестве инструмента для тренировки В.

Но представим дальнейший случай.

39)Некое племя пользуется определенной системой коммуникации. Я опишу ее, сказав, что она похожа на нашу игру (38) за исключением то! го, что никакие таблицы при тренировке не используются. Тренировка может заключаться в том, что ученика водят несколько раз за руку по тро! пинке, по которой некто хочет, чтобы он прошел. Но мы также могли бы представить случай,

40)где даже такая тренировка не была бы обязательной, где, как бы мы сказали, простой взгляд на буквы abcd побуждал бы двигаться по описанно! му пути. Этот случай на первый взгляд кажется загадочным. Здесь мы как будто предполагаем наиболее необычную работу сознания. Или мы можем сказать: «Каким же образом он узнает, куда ему идти, если ему просто пока! зывают букву a?» Но не является ли реакция В этом случае той же самой ре! акцией, которая описана в (37) и (38), и фактически нашей собственной обычной реакцией, когда, например, мы слышим и выполняем приказ? Ибо тот факт, что тренировка в (38) и (39) предшествовала выполнению приказа, не изменяет сам процесс выполнения. Другими словами, «забав! ный психический механизм», предложенный в (40), не является совершен! но иным по сравнению с теми, относительно которых мы предложили, что они осуществляются посредством тренировки в (37) и (38). «Но мог ли бы такой механизм родиться вместе с вами?» Но разве вы находите какую! то трудность в предположении, что этот механизм родился вместе с В, что позволяет ему реагировать на тренировку таким образом, каким он это де! лает? И вспомним, что правило объяснения знаков abcd, как оно дано в таб! лице (33), было по существу не последним и что мы могли бы дать таблицу для использования таких таблиц и т.д. (ср. (21)).

Каким образом один человек объясняет другому, как выйти в дверь пос! редством приказа «Иди этим путем!» (показывая стрелкой путь, которым тот должен идти)? Не может ли этот способ показывать направление, про!

250