vitgenshtein_liudvig_izbrannye_raboty

КОРИЧНЕВАЯ КНИГА

I

Августин, описывая то, как его обучали языку, рассказывает, что его учи! ли говорить посредством заучивания названия предметов. Ясно, что кто бы ни говорил такое, он подразумевает способ, при помощи которого ре! бенок обучается словам вроде «человек», «сахар», «стол» и т. д. Конечно же, он не думает в первую очередь о таких словах, как «не», «но», «может быть».

Представим себе человека, который описывает шахматную игру, ни! чего не говоря ни о том, что существуют шахматные фигуры, ни о том, каким образом они ходят. Его описание игры как естественного явления будет в этом случае неполным. С другой стороны, мы можем сказать, что он полно описал более простую игру. В этом смысле мы можем сказать, что Августиново описание обучения языку было бы правильным по отно! шению к более простому языку, чем наш. Представим себе такой язык: —

1) Его функция — это обеспечение коммуникации строителя А и его подручного В. В должен подавать А строительные камни. Это блоки, кир! пичи, балки, колонны. Соответственно язык состоит из слов «блок», «кирпич», «балка», «колонна». А выкрикивает одно из этих слов, на что В приносит камень определенного типа. Представим себе общество, в кото! ром это единственная языковая система. Ребенок обучается этому языку у взрослых посредством тренировки в его употреблении. Я употребляю слово «тренировка» аналогично тому, как оно употребляется тогда, когда мы говорим, что дрессируем животных с тем, чтобы они могли совершать различные действия. Это делается, например, посредством вознагражде! ния, наказания и т.п. Часть этой тренировки заключается в том, что мы показываем на строительный камень, направляем внимание ребенка на него и произносим соответствующее слово.

Я буду называть эту процедуру демонстративным обучением языку. В ре! альном употреблении этого языка один человек выкрикивает слова в ви! де приказов, а другой действует в соответствии с ними. Но обучение тако! му языку будет включать следующую процедуру: ребенок просто «имену! ет» вещи, т. е. он произносит слова языка, когда учитель указывает на соответствующие предметы. На самом деле здесь будет еще более легкое упражнение: ребенок повторяет слова, которые произносит учитель.

231

Л Ю Д В И Г В И Т Г Е Н Ш Т Е Й Н

(Заметь. Возражение. Слово «кирпич» в языке (1) не имеет того же значения, которым оно обладает в нашем языке. — Последнее истинно, ес! ли означает, что в нашем языке есть такие употребления слова «кирпич», которые отличаются от наших употреблений этого слова в языке (1)).

Но разве мы иногда не используем выражение «Кирпич!» именно та! ким способом?

И скажем ли мы, что когда мы используем это выражение, оно являет! ся эллиптическим предложением, сокращением выражения «Принеси мне кирпич»? Правильно ли говорить, что если мы говорим «кирпич!» мы имеем в виду «Принеси мне кирпич»? Почему я склонен переводить вы! ражение «Кирпич!» в выражение «Принеси мне кирпич»? И если они — синонимы, почему бы мне не сказать: «Если он говорит “Кирпич!”, он имеет в виду “Кирпич!”...? Или: почему бы ему не быть в состоянии подра! зумевать просто «Кирпич!», если он в состоянии подразумевать «Прине! си мне кирпич», если вы не хотите утверждать, что всякий раз, когда он громко говорит «Кирпич!», он на самом деле всегда осмысленно произно! сит «Принеси мне кирпич»? Но что нас заставляет утверждать это? Пред! положим, кто!то спросил: «Если человек отдает приказ “Принеси мне кирпич!”, должно ли подразумеваться, что приказ состоит из четырех слов, не может ли подразумеваться, что это одно составное слово, сино! нимичное слову “Кирпич!”»? Кто!то будет склонен ответить на это: «Он подразумевает все четыре слова, если в его языке он использует это пред! ложение по контрасту с другими предложениями, в которых эти слова ис! пользуются, например, так: “Унеси эти два кирпича”». Но что если я спро! сил: «А каким образом его предложение контрастирует со всеми осталь! ными? Должен ли он их держать в уме одновременно или незадолго до того или некоторое время после того, или достаточно того что он неког! да выучил их все и т. д.?» Когда мы задаем себе этот вопрос, кажется, что все эти альтернативы в данном случае незначимы. И мы склонны сказать, что все, что действительно важно, это то, чтобы эти контрастные вариан! ты употребления существовали в системе языка, которой он пользуется, и что нет нужды в том, чтобы они в каком бы то ни было смысле присут! ствовали в его сознании в то время, как он употребляет свое предложе! ние. Теперь сравним этот вывод с нашим изначальным вопросом. Когда мы задавали его, мы, казалось, задавали вопрос о состоянии сознания че! ловека, который произносит предложение, в то время как идея подразу! мевания, которая возникла в конце вопроса, не имела отношения к состо! янию сознания. Мы порой думаем о значениях знаков как о состояниях сознания человека, употребляющего их, иногда — как о роли, которую эти знаки играют в системе языка. Связь между этими двумя идеями состоит в том, что психическое переживание, которое сопровождает употребле!

232

К О Р И Ч Н Е В А Я К Н И ГА

ние знака, без сомнения опосредуется нашим употреблением знака в оп! ределенной языковой системе. Уильям Джеймс говорил о специфичес! ком чувстве, сопровождающем употребление таких слов, как «и», «если», «или». И нет сомнения, что по крайней мере определенные жесты часто связаны с подобными словами, как собирающий жест со словом «и» и от! вергающий жест со словом «не». И существуют очевидные визуальные и мускульные ощущения, связанные с этими жестами. С другой стороны, достаточно ясно, что подобные ощущения не сопровождают каждое упот! ребление слов «не» и «и». Если в некотором языке слово «но» означает то, что в английском языке означает слово «не», то ясно, что нам не придет в голову сравнивать значения этих слов путем сравнения тех ощущений, ко! торые они создают. Спросите себя, что это будут за значения, которые мы обнаружим в чувствах, вызываемых этими значениями у разных людей и

вразных обстоятельствах. Спросите себя: «Когда я сказал “Дай мне ябло! ко и грушу и выйди из комнаты”, были ли у меня одни и те же чувства, ког! да я произносил и одно и другое “и”?» Но мы не отрицаем того, что люди, использующие слово «но» так, как в английском языке используется «не»,

вшироком смысле имеют сходные ощущения, сопровождающие слово «но», с теми, какие имеют англичане, использующие слово «не». Слово «но» в этих двух языках будет сопровождаться различными ощущениями.)

2)Давайте теперь посмотрим на расширение языка (1). Подручный ра! бочего знает наизусть последовательность слов от одного до десяти. Заслы! шав распоряжение «Пять кирпичей!», он идет туда, где сложены кирпичи, проговаривает слова от одного до пяти, с каждый словом беря по кирпичу, и несет их строителю. Здесь оба используют язык посредством проговари! вания слов. Выучивание чисел наизусть будет одной из существенных осо! бенностей обучения этому языку. Употребление же чисел опять!таки будет демонстративным. Но теперь то же самое слово, например «три», будет вы! учиваться посредством указания на плиты или на кирпичи, или на колонны и т. д. И, с другой стороны, различные числа будут усваиваться посредством указания на группы камней одинакового размера.

(Замечание. Мы подчеркнули знание последовательности чисел наи! зусть, потому что других особенностей, кроме этой, по сравнению с язы! ком (1) не было. И это показывает, что посредством введения чисел мы вводим в наш язык совершенно новый тип инструмента. Отличие этого нового типа становится более очевидным, когда мы размышляем над та! ким простым примером, чем когда мы смотрим на наш обыденный язык с бесчисленными типами слов, которые все кажутся более или менее по! хожими друг на друга, когда они стоят в словаре.

Что же общего имеет демонстративное объяснение чисел с подобны! ми же объяснениями слов «плита», «колонна» и т. д. помимо указательно!

233

Л Ю Д В И Г В И Т Г Е Н Ш Т Е Й Н

го жеста и произносимых слов? Способы, при помощи которых жест ис! пользуется в первом и втором случаях, различны. Это различие стано! вится расплывчатым, когда кто!то говорит: «В одном случае мы указыва! ем на очертания предмета, а в другом — на номер». Различие становится очевидным и ясным, только когда мы рассматриваем пример полностью (т. е. языковой пример, полностью разработанный в деталях).

3)Давайте введем новый инструмент для коммуникации — собственное имя. Он дается определенному объекту (определенному строительному кам! ню) посредством указания на объект и произнесения имени. Если А выкри! кивает имя, В приносит объект. Демонстративное обучение собственному имени опять!таки отличается от обучения в случаях (1) и (2).

(Замечание. Это различие, тем не менее, локализуется не в актах указа! ния и произнесения слова и не в каком!либо психическом акте (подразу! мевания?), сопровождающем первые два акта, но в той роли, которую иг! рает демонстрация (указание и произнесение) во всем обучении в целом

ив использовании, которое осуществляется посредством коммуникации в рамках этого языка. Кто!то может подумать, что это различие можно описать, сказав, что в разных случаях мы указываем на разные типы объ! ектов. Но, положим, я показываю рукой на голубое джерси. Каким обра! зом указание на его цвет отличается от указания на его очертания? — Мы склонны сказать, что отличие заключается в том, что мы подразумеваем нечто разное в этих двух случаях. И «подразумевание» здесь является сво! его рода процессом, имеющим место в тот момент, когда мы указываем. Что особенно склоняет нас к этой точке зрения, это то, что человек, ког! да его спрашивают, указывал ли он на цвет или на очертания, по крайней мере в большинстве случаев в состоянии ответить на это и быть при этом уверенным, что его ответ правилен. Если, с другой стороны, мы ищем два таких характерных психических акта, как подразумевание цвета и подра! зумевание очертания и т. д., то мы будем не в состоянии что!либо найти, или по крайней мере мы не найдем ничего, что должно всегда сопровож! дать указание на цвет и, соответственно, указание на очертание. Мы рас! полагаем лишь приблизительной идеей того, что это значит, что чье!либо внимание сосредоточено на цвете или, напротив, на очертании или vice versa. Различие, кто!то может сказать, локализуется не в акте демонстра! ции, но, скорее, в окружении этого акта при его использовании в языке.)

4)Заслышав приказ «Этот кирпич!», В приносит кирпич туда, куда указывает А. Заслышав приказ «Кирпич сюда!», он приносит кирпич в указанное место. А слову «сюда» тоже обучаются демонстративно? И да

инет! Когда человек тренируется в употреблении слова «сюда», обучаю! щий, тренируя его, будет делать указывающий жест и произносить слово «сюда». Но скажем ли мы, что он тем самым дает месту имя «сюда»?

234

К О Р И Ч Н Е В А Я К Н И ГА

Вспомним, что указывающий жест в этом случае является частью самой практики коммуникации.

(Замечание. Когда!то предполагалось, что такие слова, как «здесь», «там», «сейчас», «этот», являются «подлинными собственными именами»

впротивоположность тому, что мы называем собственными именами

вобыденной жизни, которые лишь в самом грубом смысле могут быть названы таковыми с той точки зрения, о которой я говорю. Существует распространенная тенденция рассматривать то, что в обыденной жизни называют собственными именами, лишь как метафорическое приближе! ние к тому, что в идеальном случае может быть названо ими. Сравним это с расселовской идеей «индивида». Он говорит об индивидах как о край! них составляющих реальности, но при этом утверждает, что достаточно трудно сказать, какие предметы являются индивидами. Идея состоит

втом, что дальнейший анализ здесь невозможен. Мы, с другой стороны, ввели идею собственного имени применительно к языку, в котором она прилагается к тому, что в обыденной жизни мы называем «объектами», «предметами» («строительными камнями»).

Что означает слово «точность»? Является ли это подлинной точ! ностью, если вы предполагали прийти на чай в 4.30 и действительно пришли, как часы, ровно в 4.30? Или подлинная точность начинается лишь в том случае, если вы вошли в дверь в тот момент, когда начали бить часы? Но как определить этот момент и как определить «начало откры! вания двери»? Правильным ли было бы сказать: «Трудно сказать, в чем состоит подлинная точность, потому что все, что мы знаем, есть лишь нечто приблизительное»?)

5)Вопросы и ответы. А спрашивает: «Сколько кирпичей?» В считает кирпичи и отвечает, называя их число.

Такие системы коммуникации, как, например, (1), (2), (3), (4), (5), мы будем называть языковыми играми. Они в большей или меньшей степени похожи на то, что мы в обыденном языке называем играми. Дети изучают свой родной язык при помощи таких игр, и здесь имеет место даже развле! кательный характер этих игр. Мы, тем не менее, не рассматриваем языко! вые игры, которые мы описываем, как некие неполные части языка, но как языки, полные сами по себе, как полные системы человеческого обще! ния. Чтобы удержать в сознании эту точку зрения, часто бывает полезно представлять такой простой язык как единственную систему общения в не! коем примитивном первобытном племени. Подумай, например, о прими! тивной арифметике, которая могла бы существовать в таком племени.

Когда ребенок или взрослый выучивают то, что можно назвать специ! альным техническим языком, например, использование чертежей и диа! грамм, начертательной геометрии, химической символики и т. д., он уз!

235

Л Ю Д В И Г В И Т Г Е Н Ш Т Е Й Н

нает все больше и больше языковых игр. (Замечание. Картина языка взрослого, которой мы располагаем, представляет собой расплывчатую массу языка, его родной язык, окруженный дискретными или более или менее ясно выделенными языковыми играми и техническими языками.)

6)Задавание вопросов об именах: мы вводим новые формы строи! тельных камней. В указывает на один из них и спрашивает: «Что это?»;

Аотвечает: «Это ...». Позже А выкрикивает это новое слово, скажем, «ар! ка», и В приносит соответствующий камень. Слова «Это есть ...» вместе с указующим жестом мы будем называть остенсивным объяснением или ос! тенсивным определением. В случае (6) исходное имя было объяснено в действительности как название очертания. Но мы можем аналогичным образом задать вопрос относительно собственного имени определенно! го объекта, относительно имени для цвета, числа или направления.

(Замечание. Наше использование таких выражений, как «имена чи! сел», «имена цветов», «имена материалов», «имена наций», может исхо! дить из двух источников. Один из них заключается в том, что мы можем представить функции собственных имен, чисел, слов для обозначения цвета и т. д. гораздо более похожими друг на друга, чем они есть на самом деле. Если мы так поступаем, то мы склонны думать, что функция каждо! го слова более или менее сходна с функцией собственного имени челове! ка или таких общих имен, как «стол», «стул», «дверь» и т. д. Второй источ! ник заключается в том, что если мы видим, насколько фундаментально отличаются функции таких слов, как «стол», «стул» и т. д., от функций собственных имен, и насколько отличны от них функции, скажем, назва! ний цветов, то мы не видим причины, почему бы нам не говорить об име! нах чисел или именах направлений не таким образом, как говорятся та! кие вещи, как «числа и направления суть совсем другие формы объек! тов», но, скорее, путем подчеркивания аналогии между функциями слов «стул» и «Джек», с одной стороны, и «восток» и «Джек» — с другой.)

7)У В есть таблица, на которой написаны знаки, расположенные про! тив картинок, изображающих предметы (скажем, стол, стул, чайная чаш! ка и т. д.). А пишет один из знаков, В ищет его на таблице, смотрит или водит пальцем от написанного знака к соответствующей картинке, а за! тем приносит предмет, изображенный на картинке.

Давай теперь посмотрим на другие знаки, которые мы ввели. В первую очередь разграничим предложения и слова. Предложением я буду назы! вать каждый полный знак в языковой игре, а знаки, его составляющие — словами. (Это сугубо приблизительное и общее замечание о том способе, которым я буду использовать слова «предложение» и «слово».) Предложе! ние может состоять только из одного слова. В языке (1) знаки «кирпич!» и «колонна!» являются предложениями. В языке (2) предложения состоят из

236

К О Р И Ч Н Е В А Я К Н И ГА

двух слов. Согласно той роли, которую предложения играют в языковой игре, мы разграничиваем приказы, вопросы, объяснения, описания и т.д.

8)Если в языковой игре, похожей на (1), А выкрикивает приказ «Пли! ту, колонну, кирпич!», которая обязывает В принести плиту, колонну и кирпич, мы можем говорить здесь о трех предложениях, а можем и об од! ном. Если, с другой стороны,

9)приказ, состоящий из слов, служит для В. эквивалентом приказа принести соответствующие строительные камни, то мы скажем, что А выкрикивает одно предложение, состоящее из трех слов. Если команда в этом случае принимает форму «Плиту, затем колонну, затем кирпич!», то мы бы сказали, что это предложение состоит из четырех слов (не из пя! ти!). Среди этих слов мы видим группы, выполняющие сходные функции. Мы можем с легкостью видеть сходство в употреблении слов «один», «два», «три» и т. д. или же в употреблении слов «плита», «колонна», «кир! пич» и т. д., и таким образом мы разграничиваем части речи. В (8) все сло! ва предложения принадлежат одной и той же части речи.

10)Приказ, согласно которому В должен приносить камни в (9), может быть распознан посредством употребления порядковых числительных та! ким образом: «Второй — колонна; первый — плита; третий — кирпич!» Здесь мы имеем случай, в котором то, что было функцией приказа в словах

водной языковой игре, является функцией определенных слов в другой. Размышления, подобные тем, которые приведены выше, показывают

нам бесконечное разнообразие функций слов в предложениях, и забавно сравнить то, что мы видели в наших примерах, с теми простыми и жест! кими правилами, которые дают логики для построения пропозиций. Ес! ли мы сгруппируем слова в соответствии со сходством их функций, раз! граничив таким образом части речи, легко будет видеть, как много раз! личных классификаций может быть здесь предложено. На самом деле мы могли бы с легкостью представить причину, по которой не следует отно! сить к одному классу слова «один» и «два». Например,

11) рассмотрим следующее варьирование нашей языковой игры (2). Вместо выкрикивания «Одну плиту!», «Одну балку!» и т. д. А просто выкри! кивает «Плиту!», «Балку!» и т. д., при этом использование остальных чисел будет таким, как оно описано в (2). Предположим, что человек, приучен! ный к этой форме общения (11), был ознакомлен с употреблением слова «один», как оно описано в (2). Мы можем с легкостью представить, что он откажется поставить «один» в один и тот же класс с числами «2», «3», и т. д.

(Замечание. Подумайте о доводах за и против классифицирования «0» вместе с другими числительными. «Являются ли черный и белый цвета! ми?» В каких случаях вы были бы склонны согласиться с этим, а в каких нет? — Для шахматиста эти слова могут быть сопоставлены многими спосо!

237

Л Ю Д В И Г В И Т Г Е Н Ш Т Е Й Н

бами. Подумайте о различных путях разграничения различных типов фи! гур в шахматной игре (например, пешки и «слоны»).

Вспомним выражение «два или больше»).

Для нас естественно называть жесты, как они используются в (4), или картинки, как они представлены в (7), элементами или инструментами языка. (Иногда мы говорим о языке жестов.) Картинки в (7) и другие эле! менты языка, имеющие сходные функции, я буду называть образцами (patterns). (Это объяснение, как и те другие, которые мы давали, является расплывчатым и подразумевается как расплывчатое.) Мы можем сказать, что слова или образцы обладают различными типами функций. Когда мы используем образец, мы что!то с ним сравниваем, например, стул с кар! тинкой стула. Мы не сравниваем плиту со словом «плита». Вводя разгра! ничение «слово/образец», мы не имеем в виду некую окончательную ло! гическую классификацию. Мы только выделяем два характерных типа инструментов из разнообразия инструментов нашего языка. Мы будем на! зывать «один», «два», «три» и т. д. словами. Если вместо слов мы использу! ем «—», «— —», «— — —», «— — — —», мы можем назвать это образцами. Пред! положим, что в языке числами были «один», «один один», «один один один» и т. д.; чем бы мы назвали тогда «один» — словом или образцом?

Один и тот же элемент в одном месте может быть использован как слово, а в другом — как образец. Круг может быть названием для эллипса или, с другой стороны, круг, с которым сравнивается эллипс, является определенным методом проекции. Рассмотрим также следующие две системы выражения:

12)А отдает В приказ, состоящий из двух записанных символов, пер! вый — это неясных очертаний пятно какого!либо цвета, скажем, зелено! го, второй — нарисованные контуры геометрической фигуры, скажем, круга. В приносит объект этого контура и этого цвета, скажем, круглый зеленый объект.

13)А отдает В приказ, состоящий из одного символа, геометрической фигуры, нарисованной определенным цветом, скажем, зеленый круг. В приносит ему зеленый круглый объект. В (12) образцы соотносились с нашими названиями цветов, а другие образцы — с нашими названиями очертаний. Символы в (13) не могут быть рассмотрены как комбинации таких двух элементов; выражение, взятое в одинарные кавычки, может быть названо образцом. Так, в предложении «Он сказал “Иди к дьяволу”», «Иди к дьяволу» является образцом того, что он сказал. Сравним два слу! чая: а) Кто!то говорит: «Я просвистел...» (просвистывает мелодию); кто!

то пишет: «Я просвистел ». Ономатопоэтическое слово

238

К О Р И Ч Н Е В А Я К Н И ГА

вроде«шуршание» может быть названо образцом. Мы называем огромное количество процессов «сравнением объекта с образцом». Мы подразумева! ем большое количество типов символов под именем «образец». В (7) В сравнивает картину на таблице с объектом, который он видит перед со! бой. Но в чем заключается сравнение картины с объектом? Предположим, на таблице показаны: а) изображение молотка, клещей, пилы и зубила; b) двадцать различных видов бабочек. Представим себе, в чем будет заклю! чаться процесс сравнения этих двух случаев, и отметим различия. Срав! ним с этими двумя случаями третий случай с), где картинка на таблице изображает строительные камни, нарисованные в соответствии с масшта! бом, а сравнение должно быть произведено при помощи линейки и компа! са. Предположим, задание В заключается в том, чтобы приносить отрез материи определенного цвета, сверенного с образцом. Как в этом случае будут сравниваться цвет образца и цвет материи? Как сравнить цвет образ! ца и материи? Представим себе ряд различных возможностей:

14)А показывает образец В, после чего В идет и берет материал «по памяти».

15)А дает В образец, В переводит взгляд от образца к лежащим на пол! кам отрезам материи и выбирает нужный.

16)В кладет образец на каждый рулон материи и выбирает тот, цвет которого он не может отличить от цвета образца, тот, для которого раз! личие с образцом исчезает.

17)Представим себе, с другой стороны, что отданный В приказ был следующим: «Принеси материю несколько более темного цвета, чем цвет образца». В (14) я говорил, что В берет материю «по памяти», что является использованием обычной формы выражения. Но то, что может произойти в этом случае сравнения «по памяти», имеет большую степень разнообразия. Представим несколько примеров:

14а) Перед мысленным взором В возникает образ!воспоминание. Он попеременно смотрит на материю и припоминает свой образ. Он проде! лывает эту процедуру, скажем, с пятью рулонами. В некоторых случаях говоря себе: «Этот слишком темный», а в других случаях — «Слишком светлый». На пятом рулоне он останавливается и говорит: «Точно, имен! но такой» и берет его с полки.

14b) Никаких образов памяти перед мысленным взором В. Он смот! рит на четыре рулона, каждый раз качая головой, чувствуя некоторого рода психическое напряжение. Когда он достигает пятого рулона, это напряжение ослабевает, он кивает головой и берет рулон с полки.

14с) В идет к полке, не имея никаких образов памяти, просматривает пять рулонов один за другим и берет пятый рулон с полки.

Но в этом не может заключаться сравнение.

239

Л Ю Д В И Г В И Т Г Е Н Ш Т Е Й Н

Когда мы описывали три предшествующих случая сравнения с памятью, мы чувствовали, что их описание в каком!то смысле неудовлетворительно или неполно. Мы склонны сказать, что описание игнорировало существен! ные особенности такого процесса и давало нам только те особенности, ко! торые лежат на поверхности. Существенными особенностями можно счи! тать то, что можно назвать особым переживанием сравнивания и узнава! ния. И вот странно, что, внимательно рассматривая случаи сравнивания, легко увидеть большое число действий и состояний сознания, которые все в большей или меньшей степени характеризуют акт сравнения. На самом деле это так и есть, говорим ли мы о сравнении по памяти или о сравнении с об! разцом, находящимся у нас перед глазами. Мы знаем огромное число различ! ных способов. Мы держим лоскутки, цветá которых мы хотим сравнить друг с другом, смотрим на них одновременно или попеременно, помещаем их под различные источники света, произносим различные слова и, делая это, удерживаем в памяти определенные образы, чувства или напряжение или расслабление, удовлетворение или неудовлетворение, различные чувства натяжения в глазах или вокруг глаз, сопровождающие длительное рассматривание одного и того же объекта, и все возможные комбинации этих и многих других переживаний. Чем больше подобных случаев мы рас! сматриваем и чем ближе мы смотрим на них, тем больше сомнений мы чувствуем относительно нахождения точной психической характеристики для сравнения. Действительно, если после того, как вы внимательно изучи! ли определенное число такого рода случаев, я полагаю, что здесь существу! ет некое особое психическое переживание, которое вы можете назвать пе! реживанием сравнения, и что, если вы настаиваете, то я буду применять слово «сравнение» только для тех случаев, применительно к которым мож! но говорить об этом особом переживании, и тогда бы вы почувствовали, что выделение этого особого переживания утратилось, потому что это пе! реживание было расположено бок о бок с огромным числом других пере! живаний, которые после того, как мы проработали эти случаи, кажутся чем!то, что реально конституирует то, что объединяет все случаи сравне! ния. Ибо то «специфическое переживание», которое мы ищем, подразуме! валось как играющее роль, которая была принята на себя той массой пере! живаний, которая была нами обнаружена в ходе нашего исследования. Мы никогда не хотели, чтобы особое переживание было лишь одним из многих более или менее характерных переживаний. (Можно сказать, что существуют два способа, чтобы посмотреть на данную проблему; первый — это как бы непосредственно, лоб в лоб, а второй — с некоторого расстояния и посред! ством некоего особой природы медиума.) На самом деле мы обнаружили, что то употребление, которое мы производили со словом «сравнение», от! личается от того, которое мы рассматривали, что оно далеко от того, что

240