- •1.Место педагогической психологии среди других отраслей психологического знания. Подходы к определению предмета педагогической психологии.
- •2.Задачи педагогической психологии и проблемы, которые она решает
- •3.Разные подходы к определению структуры педагогической психологии
- •4.Методы педагогической психологии.
- •5.Возникновение педагогической психологии.
- •6.Второй этап становления педагогической психологии.
- •7.Разработка теоретических основ педагогической психологии на третьем этапе становления.
- •8.Возникновение и развитие педагогической психологии в Республике Беларусь.
- •9.Образование как многоаспектный феномен.
- •10.Образование как система, процесс, результат.
- •11.Основные тенденции и принципы современного образования.
- •12.Образовательный процесс как единство обучения и учения.
- •13.Парадигмы организаций образовательного пространства (традиционной и личностно-ориентированной).
- •14.Понятие о научении. Соотношение понятий «учение», «научение», «обучение».
- •15.Виды научения.
- •16.Общая характеристика и определение учебной деятельности(уд).
- •17.Деятельностные характеристики и предметное содержание учебной деятельности.
- •18.Внешняя компонентная структура учебной деятельности (мотивация и учебная задача).
- •19.Внешняя компонентная структура учебной деятельности (учебные действия, контроль и оценка).
- •20.Общая характеристика учебной мотивации.
- •21.Характеристики и функции учебной мотивации.
- •22.Виды и уровни учебных мотивов.
- •23.Изучение и пути формирования учебной мотивации.
- •24.Усвоение как сложное многогранное понятие.
- •25.Этапы (стадии) усвоения знаний.
- •26.Психологические характеристики усвоения.
- •27.Усвоение знаний.
- •28.Сущность умений и навыков.
- •29.Основные закономерности формирования навыков.
- •30.Понятие обучаемости в педагогической психологии.
- •31.Показатели обучаемости.
- •32.Понятие школьной неуспеваемости. Типы неуспевающих школьников.
- •33.Развивающая и коррекционная работа с неуспевающими школьниками.
- •34.Психологическая необходимость мотивирования учебной деятельности. Понятие и функции педагогической оценки.
- •35.Парциальные педагогические оценки, их типы и роль в учебно-воспитательном процессе.
- •36.Валентность педагогической оценки, её классы (виды).
- •37.Эффективность педагогической оценки на разных возрастных этапах.
- •38.Концепция программированного обучения.
- •39.Теория алгоритмизации программированного обучения.
- •40.Теория о поэтапном формировании умственных действий.
- •41.Современные психологические концепции проблемного обучения.
- •42.Теории развивающего обучения.
- •43.Научение и обучение дошкольников.
- •44.Младший школьник как субъект учебной деятельности.
- •45.Подросток как субъект учебной деятельности.
- •46.Психологическая сущность воспитания. Основные принципы воспитания. Средства и методы воспитания.
- •47.Нравственное развитие. Уровни нравственности (по Кольбергу).
- •48.Воспитание личности в семье.
- •49 Соц. Институты и системы воспитания (в), их влияние на л-ть
- •50.Воспитание отдельных категорий детей (гиперактивные, медлительные дети).
- •51. Воспитание отдельных категорий детей (тревожные, агрессивные дети).
- •52.Общая характеристика педагогической деятельности.
- •53.Мотивация педагогической деятельности. Внешние и внутренние мотивы.
- •54.Педагог как субъект педагогической деятельности. Психологические требования к личности педагога.
- •55.Проблемы соответствия педагогической деятельности.
- •56.Педагогические умения и основные функции педагогической деятельности.
- •57.Педагогические способности.
- •58.Психологические особенности педагогического общения. Виды (модели) педагогического общения.
- •59.Понятие стиль педагогической деятельности. Индивидуальный стиль деятельности.
- •60.Виды стилей педагогической деятельности.
- •61.Затруднения в педагогическом общении.
- •62.Понятие конфликта в педагогическом общении. Типы и причины педагогических конфликтов. Пути разрешения педагогических конфликтов.
- •63.Педагогическая социальная перцепция.
- •64.Понятие педагогического коллектива. Социально-психологический микроклимат в педагогическом коллективе.
- •65.Профессиональные деформации личности педагога.
- •66.Влияние педагога на развитие детского коллектива.
- •68.Соотношение обучения и развития.
- •69.Социальная ситуация научения и развития.
- •70.Самостоятельная работа как высшая форма учебной деятельности.
59.Понятие стиль педагогической деятельности. Индивидуальный стиль деятельности.
Полноц осв профессией - тогда, когда не только Д по нормативно заданным образцам, но и привнесение творческих элементов (через выработку индивидуального стиля деятельности). Стиль Д – это устойчивая система способов и приемов, которая проявляется в разных условиях ее осуществления. Индив стиль Д – это индив сочетание приемов и способов, к которым сознательно или стихийно прибегает индивид для достижения наилучшего соответствия своей индив-сти требованиям осуществляемой деятельности. Стиль ПД – индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия учителя и ученика. Стиль ПД выявляет воздействие 3 факторов: 1) инд-пс особ субъекта; 2) особ самой Д; 3) особ обучающегося (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.). Факторы соотносятся с: 1) хар-ом взаимод; 2) хар-ом орг раб; 3) предметно-проф компетентностью; 4) хар-ом общения.
Проявляется: 1) в динамических хар-ах поведения и Д (скорость реакций, темп работы, эмоциональность общения и др.); 2) в хар-ре и типичности реакций на разные ситуации; 3) в выборе методов обучения и воспитания; 4) в стиле общения; 5) в манере поведения, жестах, мимике и других неверб средствах общения; 6) в предпочтении видов поощрений и наказаний; 7) в особ прим методов инд-псих воздействия на детей.
При каждом стиле отмечают формальную (1) и содержательную (2) сторону. Авторит: 1) Деловые, краткие распор; запреты с угрозами; четкость, неприв-сть; пориц и похвала субъективны; эмоции не в счет; вне группы. 2) Дела план заранее; определяется лишь непоср цели, дальние неизв; голос рук-ля явл решающим. Демократ: 1) Инструкция-предложение; речь сухая; товарищеский тон; пох и пориц - советами; распор с дискус; позиция-лидер. 2) Мероприятия план в группе; за реализ предложения отвечают все; все не только предлагается, но и обсуждаются. Либерал: 1) Отс похвалы и порицаний; никакого сотр-ва; позиция лидера незаметна - в стороне. 2) Дела сами собой; лидер не дает указаний; разделы работы- из интересов.
60.Виды стилей педагогической деятельности.
Наиболее полное представление о стилях пед деят-сти было предложено Марковой. Основаниями классификации стали: 1. ее содерж-ные хар-ки; 2. степень представленности ориентир-го и контрольно-оценочного этапов в труде; 3. динамические хар-ки (гибкость и т.д.); 4. результативность (уровень знаний и умений ученика, интерес к предмету). На этой основе было выдел-о 4 типа индив. стиля деят-сти учителя. Различие этих 4 типов отражает разницу в стилях управления, общения, поведения и когнит-х стилях.
1. Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС): Преимущественная ориентация на процесс обучения. Учитель логично и интересно строит объяснение нового материала. Во время опроса такой учитель обращается к большому числу учеников, но чаще к сильным. Опрос проводит в быстром темпе и часто не дожидается ответа учеников. Главное в уроке для него интерес и разнообразие, и недостаточно представлено закрепление уч. мат-а и контроль знаний учащихся. Достоинство данного стиля – высокая оперативность и использование большого кол-ва разных методов обучения. Учитель часто практикует коллективные обсуждения. Все особ-сти ЭИС обусловлены явным преобладанием интуитивности над рефлексивностью.
2. Эмоционально-методический стиль (ЭМС). Для учителя характерна ориентация в равной степени на процесс и резуль-т обучения. Характерна оперативность, часто меняет виды работ на уроке, использует коллект. обсуждение, часто дает инд. задания. В его деят-сти постоянно присутствует закрепление учебного материала и контроль знаний. В отличие от ЭИС, учитель стремиться активизировать учеников не внешней развлекаемостью, а прочно заинтересовать особ-ями самого предмета. Высокая степень рефлексивности, хотя интуитивность у него несколько преобладает.
3. Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Хар-на ориентация на процесс и резул-т обучения. Адекватно планирует уч. процесс. По сравнению с учителями эмоц-х стилей, он проявляет меньшую изобретательность в подборе методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллект. обсуждения. Применяет закрепление и контроль знаний. В его деят-сти можно наблюдать некот. интерес рефлексивности над интуитивностью, что позволяет анализировать свой труд, но ограничивает возможности спонтанного поведения на уроке.
4. Рассуждающее-методический стиль (РМС). Учитель ориентирован преимущ-о на рез-т обучения. Адекватно планирует уч. процесс. Консервативность в выборе средств и методов. В процессе опроса обращается к небольшому числу учеников, дает много времени на ответ, особое внимание уделяет слабым ученикам. Постоянно и систематически использует закрепление мат-а и контроль. Хар-на высокая степень рефлексивности. Такие учителя способны наиболее полно провести анализ своей деят-сти.