Литература

Воспитательное пространство как объект педагогического исследования / Отв. ред. Н.Л. Селиванова. Калуга, 2000.

Корнетов Г.Б. Педагогическая среда: современные подходы и интерпретации // Завуч. 2005. № 2.

Психология и педагогика среды: Тексты / Под ред. Ю.С. Мануйлова. Костанай, 1997.

Селиванова Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика. 2000. № 6.

Эльконин Б.Д., Фрумин И.Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. 1993. № 1.

Занятие 8

Лекция "ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ"

Цель лекции. Способствовать формированию у студентов понимания сущности педагогического проектирования и логики проектирования образовательной среды.

Материалы к лекции. Процесс создания воспитывающей и обучающей среды есть процесс педагогического проектирования, которое в последние годы внимательно изучается наукой об образовании. В 1950–60-е гг. проектная деятельность вышла за рамки технического проектирования, стала массовой, охватила различные сферы жизни людей; заметно возросла сложность проектируемых объектов; возникло социальное проектирование. Метод проектирования все более широко применяется для совершенствования социальной практики. "Чтобы правильно оценить современное значение этого метода, – писал В.В. Давыдов, – нужно иметь в виду, что в последние столетия была абсолютизирована роль научного исследования в изучении действительности и оттеснено в этой функции проектирование (а также близкие к нему конструирование, программирование, планирование). Характерной особенностью проектирования является не изучение того, что уже существует, а создание новых продуктов и одновременно познание того, что может возникнуть"¹.

Говоря о проектировании образовательных систем, Н.Г. Алексеев под проектированием (деятельностью или процессом проектирования) понимал "промысливание того, что должно быть". Приводя это определение, он подчеркивал "идеальный характер действия и его нацеленность на появление (образование) чего-либо в будущем", отмечая, что "именно эти две характеристики отличают проектирование как таковое от других широких (в некотором смысле предельных) типов деятельности, например от исследования". Под образовательными системами Н.Г. Алексеев понимал "особое представление объекта действия как системы, достигаемое в каждом конкретном случае через фиксацию критерия (критериев) его выделения из некоторого более широкого целого и обоснования полноты выделенного посредством структурных характеристик". В качестве примера образовательных систем он приводил систему управления образованием, региональную систему образования, систему развивающего обучения, систему построения урока².

Е.С. Заир-Бек рассматривает педагогическое проектирование как деятельность по совершенствованию и реконструкции образовательных систем. Под "педагогическим проектом" (или "проектом в образовании") она понимает комплекс оформленных педагогических идей, обращенных к преобразованию образовательных систем, педагогических процессов и технологий, а также программы их практической реализации. Исходя из наличия у педагогики наряду с научно-теоретической конструктивно-технической функции, Е.С. Заир-Бек трактует "педагогическое проектирование" как одно из направлений исследовательской педагогической деятельности, которое обеспечивает решение проблем, имеющихся в практике образования в конкретных условиях. Проектирование предполагает построение комплекса педагогических идей и, на основе системного подхода, разработку желаемых преобразований и программ их реализации в конкретные образовательные системы³.

Интересную идею "нетрадиционного" педагогического проектирования выдвинул и обосновал В.Е. Родионов. "Нетрадиционное педагогическое проектирование, – писал он, – не сводится к однозначным ответам на однозначно сформулированный внешний заказ, а прежде всего разрабатывает критерии отбора выступающих альтернатив, обозначает поля возможных решений и желательных изменений… Результаты нетрадиционного педагогического проектирования могут быть частично рационально описаны, а частично – диалогически поняты"⁴.

Рассматривая проблемы проектирования системы внутришкольного управления, которая относится к классу образовательных систем, А.М. Моисеев пишет о проекте как результате проектировочной деятельности и проекте как форме организации совместной деятельности людей. Определяя проектирование как работу с будущим, А.М. Моисеев соотносит проектирование с другими видами работы с будущим:

планирование по сравнению с проектирование есть нечто более ясное и не требующее существенных открытий и изменений, создания чего-либо нового; оно может рассматриваться и как понятие более общее по отношению к проектированию, и как этап проектирования;

прогнозирование строит предположение о том, что может быть, в отличие от проектирования, которое призвано ответить на вопрос, что должно быть, включая при этом в себя элементы и этапы прогнозирования;

программирование (создание программы) описывает наряду с проектом плана его освоение, переход от прежнего состояния системы к новому состоянию;

моделирование является синонимом проектирования в узком смысле, понимаемом как разработка идеальной модели новой образовательной системы; при рассмотрении проектирования как специально организованной человеческой деятельности моделирование предстает частью проектирования;

конструирование есть создание на основе проекта реальных систем управления; в этом контексте конструирование есть этап проектной деятельности, связанный с практической реализацией идеально разработанной модели;

воплощение есть реальная образовательная система в действии, которая создается в результате конструирования, направленного на практическую реализацию проекта;

технология – проектирование, доведенное до уровня последовательного вычленения шагов и этапов, приводящих к получению запланированного результата⁵.

Педагогическое проектирование многообразно. Это и проектирование федеральных, региональных, муниципальных систем образования, образовательных учреждений, учебных курсов, конкретных воспитывающих и обучающих ситуаций. Но проектированию непосредственной педагогической среды среди указанных проблем принадлежит особое место, так как именно воспитывающая и обучающая среда является непосредственным инструментом развития личности.

И.Г. Шендрик⁶ рассматривает образовательное пространство как результат проектирования образования, возникающий в ходе деятельного освоения субъектом культурных фактов, которые презентуют единство мира в его связи с самим человеком. Педагогическое проектирование есть культурно-историческая деятельность человека по проектированию образования. Образование, понимаемое как процесс, представляет собой движение субъекта в образовательной среде, где он осваивает накопленные в различной форме культурные факты, наполняя их значением для себя, т.е. осмысливая. Процесс образования, будучи направлен на обеспечение будущей жизнедеятельности индивида как личности, предполагает, что культурный опыт прошлого будет трансформирован таким образом, чтобы у человека сформировались способности и готовность для строительства своей будущей личности.

Проектирование, будучи предвидением будущего, невозможно без представлений об этом будущем. Представления о желаемом образовательном пространстве формируются посредством представлений об образовательной среде и способах ее освоения. Проектирование образовательной среды, пишет И.Г. Шендрик, связано с выделением в культуре тех элементов, от присвоения которых, с точки зрения проектировщика, зависит как будущее благополучие образуемого субъекта, так и дальнейшее бытие общества. Освоение образовательной среды направлено на ее осмысление субъектом, т.е. на выявление связей между ее составляющими и существованием конкретного человека. Присваивая те или иные элементы культуры, человек принимает определенный способ удовлетворения конкретных потребностей.

Проектирование образовательного пространства субъекта является, по мнению И.Г. Шендрика, проектированием процесса освоения субъектом образовательной среды (культуры). Взаимодействие с образовательной средой, вызывающее появление образовательного пространства, должно иметь диалогический характер, что является предпосылкой со-бытия субъекта и культурного факта, входящего в образовательную среду. При проектировании образовательного пространства необходимо учитывать, что наиболее значимый для человека путь самореализации заключается во все более расширяющемся и обогащающемся взаимодействии с окружающим миром. Причем это взаимодействие должно базироваться на потребностях и возможностях самой личности, ее собственных инициативах, обеспечивая человеку максимальную свободу и наибольшую отдачу. Характер образовательного взаимодействия как согласованного действия воспитателя и воспитанника по освоению образовательной среды задается особым действием со стороны педагога, цель которого – повлиять на деятельность ученика по освоению окружающей среды, т.е. на его саморазвитие.

Для действенности образовательного воздействия, подчеркивает И.Г. Шенд­рик, необходим пространственно-временной и психологический оптимум. Субъекты должны взаимодействовать лицом к лицу в пространстве "личной" дистанции, где имеются условия для задействования максимального количества каналов психологической информации и возможность получения актуальной и объективной обратной связи. Образовательное воздействие, осуществленное в определенных временны́х рамках, может стать образовательным событием, в котором происходит соединение времени и пространства с последующим присвоением его и закреплением в форме некоторой особенности образуемого субъекта. Своевременность образовательного воздействия определяется психологической готовностью воспитанника. Поскольку воздействия в ходе взаимодействия становятся образовательными воздействиями только в том случае, если сам образовываемый этого захочет, если он осуществляет свой свободный выбор, постольку проблема образования становится проблемой самого человека.

И.Г. Шендрик делает вывод о том, что взаимодействие воспитателя и воспитанника является ключевым условием проектирования образовательного пространства субъекта. Сама возможность превращения педагогического действия в педагогическое взаимодействие прежде всего зависит от позиции наставника в образовательном процессе. Специфика образовательного воздействия учителя на ученика изначально определяется тем, в каком качестве воспитатель рассматривает воспитанника:

в качестве объекта педагогического воздействия, который имеет типологические характеристики;

в качестве объекта, имеющего кроме типологических особенностей еще и индивидуальное своеобразие, непохожесть на других, которую необходимо учитывать;

в качестве субъекта своего собственного развития, способного к самостоятельному и ответственному выбору.

В первом случае воздействие носит объектно-ориентированный характер, при котором воспитанник рассматривается как пассивный объект воздействия, продукт внешних условий. Во втором случае воздействие носит субъектно-ориентированный характер, при котором ученик предстает активным и избирательным по отношению к внешнему миру субъектом, преобразующим испытываемые влияния. В третьем случае воздействие носит развивающий характер, при котором человек предстает открытой и постоянно взаимодействующей с внешним миром системой, каждое следующее состояние которой определяется актом свободного выбора на основе соотнесения субъектом себя, своих особенностей и окружающего его мира.

В деятельности по проектированию образовательного пространства И.Г. Шендрик выделяет семь этапов.

1. Целеполагание, осуществляемое на основе взаимного согласованного самоопределения воспитателя и воспитанника относительно их затруднений в целостной жизнедеятельности, на преодоление которых предполагается направить их совместную деятельность.

2. Выделение в существующей ситуации и субъектах проектирования совокупности предпосылок, необходимых для преодоления затруднений, определение исходного уровня их выраженности и систематизация этих предпосылок.

3. Формулирование гипотез о возможных путях и способах достижения субъектами проектирования поставленных целей.

4. Выбор на основе согласования между субъектами проектирования наиболее перспективных гипотез средств достижения целей, предполагающий определение содержания образования и способов его освоения (практик образования).

5. Выявление путем выделения каждым субъектом наиболее значимых для них показателей оптимального движения к поставленной цели – индивидуализированных критериев эффективности деятельности субъектов (воспитателей и воспитанников) и последующее их согласование с целью создания предпосылок для корригирующих мероприятий.

6. Разработка организационно-технологической схемы достижения поставленной цели с помощью намеченных средств через определение этапов ее достижения и определения их очередности.

7. Рефлексия процесса реализации каждого этапа, предполагающая оценку его результативности, анализ, коррекцию средств и, при необходимости, цели, т.е. перепроектирование с последующей реализацией согласно пунктам 1–6.

Необходимым условием реализации предложенной схемы проектирования образовательного пространства является совмещение роли заказчика, проектировщика и исполнителя проекта, так как в ином случае крайне затруднено оперативное перепроектирование.

Подход И.Г Шендрика к пониманию образовательного пространства субъекта и способам его проектирования основан на посылке: необразовательное пространство должно конструироваться на основе социальных ценностей, а социальная реальность должна конструироваться на основе ценностей образования (ибо образование есть осуществление гуманности).