Прикладная педагогика воспитания (2005 г.)1

Поведение детей: от нормы через отношение к символу. Предметная деятельность легко организуется даже молодым и неопытным педагогом, потому что сам предмет как цель деятельности привлекателен для детей, они жаждут его увидеть, создать, показать всем, убедиться в своем умении что-либо сооружать. Творческий процесс уже в ходе своего течения доставляет детям радость (интересно сравнить творчество взрослого и ребенка – в переживании отношений и состояния огромной радости, в момент созидания – платье ли это, театральная роль, выстраивание дома, сочинение стихов, или рисование картины, или же выпечка пирога – они равны, и нет принципиальных отличий природы творческого подъема и высокой удовлетворенности свершениями).

На первых порах молодой педагог обольщается такой легкостью и вовсю не анализирует происходящее в сфере отношений детей. Поведение детей при таком легковесном профессиональном невнимании стихийно формируется, и через некоторое время (как правило, через две недели) педагог выражает крайнее удивление: дети, которые его так радовали, вдруг превратились в разболтанных сорванцов, и педагог повторяет растерянно: "Что с ними происходит?"

Поведение – тоже деятельность, объектом которой выступает другой человек непосредственно либо опосредовано. Поведение, как и предметная деятельность на ее культурном уровне, воспроизводится ежедневно и ежечасно. Пока оно не сделалось привычкой и единственно возможным способом поведения, педагог вынужден направлять свое внимание на уровень реального поведения "здесь и сейчас" так, чтобы оно становилось привычным, а значит, со временем доступным и легким.

Поведение – это деятельность как активная форма отношения к человеку, выработанная человеческой культурой на протяжении исторического периода жизни на Земле и проверенная веками в своей жизненной значимости.

Поведение выстраивается точно так же, как любая деятельность, ориентацией на цель и под влиянием мотива. Но в поведении объектом действий является другой человек, а мотивом – то, что происходит с этим человеком, когда действия свершаются. Дети не воспринимают духовного объекта, коль скоро его ни увидеть, ни потрогать, ни взвесить, ни описать нельзя. Школа жизни научает людей учитывать этот объект и ориентироваться на состояние невидимой души. Этому должно научить и воспитание.

Существуют три способа целенаправленного формирования культуры поведения, помимо подражания и эмоционального заражения.

1. Предъявление поведенческой нормы и педагогическое прослеживание правильного исполнения данной нормы. Очень короток срок, когда школьник благосклонно относится к нормам: дети 1–3-го классов с радостью узнают про новые правила и принимают их к исполнению, потому что у них мизерный опыт и предложенные правила им очень помогают комфортно себя чувствовать. "Надо делать вот так" – говорит и показывает педагог, и далее в группе детей контролером за выполнением правила становится вся группа. Норма для нее есть ценность, а "Так сказал учитель" – сильнейший аргумент для исполнения. Через полтора-два года сила аргумента испаряется, подросток сопротивляется всякому давлению извне. Надо обращаться к другому способу.

2. Раскрытие правила поведения через выявление скрытого в нем отношения и предъявление инструкции о наилучшем способе выражения этого отношения. Эмоциональный механизм регулирования преобладает у подростка, поэтому эмоциональное проживание становится ведущим регулятором поведения. "Человеку от этого плохо (хорошо)…" – ведущий аргумент в организации поведения подростка. А вопрос: "Как ты себя чувствуешь при этом?…" – сильный агент возбудителя саморегуляции поведения.

3. Трактовка формы поведения как символы жизни человеческой, когда совершаемое воспринимается как знак какого-то понятия, как условный знаковый образ какой-то идеи. "Мужчины не сидят в присутствии стоящей дамы" – это поведение утверждается на уровне символа. Или: "Не надо волноваться о месте, достоинство человека местом не определяется".

Разумеется, условно обозначены три отдельных способа. На самом деле они всегда используются умным педагогом в единении: он указывает на норму ("так принято в обществе, в мире"), вскрывает истоки такой нормы ("это содействует благу людей") и выводит осознание на уровень наивысших ценностей ("это сохраняет жизнь, утверждает красоту, спасает истину, обеспечивает свободу, справедливость и т.д."). Мера присутствия каждого из названных способов целиком определяется возрастом или уровнем развития личности воспитанника.

По доминированию одного из данных способов можно очертить путь постижения ребенком поведения в современном культурном обществе таким образом: "От нормы поведения – к отношению и к символике поведения".

Человек восходит на уровень полной свободы, где ему не предписывают норму, где не разъясняется способ поведения, но где сам ребенок творит поведение, выявив в ситуации ценностное содержание.

Соотношение этих способов динамично. Лучше всего динамика обнаруживается у подростка – он уже не ребенок, но еще не юноша.

Подросток говорит:

"Когда мне задают вопрос, главное для меня – правильно ответить";

"Когда я вхожу в школу, главное для меня – не опоздать на урок";

"Когда я иду по улице, главное для меня – дойти скорее до цели";

"Когда я разговариваю, то главное для меня – чтобы меня поняли".

В этих фразах явна предметная ориентация на результат действия. Но вот уже появляется некоторая ориентация на другого человека:

"Когда я сижу за столом со всеми, главное для меня, чтобы всем было приятно".

Ориентация на Другого укрепляется, расширяется, и Другой входит в личностную структуру человека как ценностный для человека объект – обретает личностный смысл.

К возрасту ранней юности (15–18 лет) другой человек может и должен обрести для школьника личностный смысл. И тогда надобность в контролирующих нормах, правилах, инструкциях отпадает. Рождается ощущение свободы от давления извне, потому что поведение порождается привычным отношением к человеку, который обрел для него личностный смысл.

Вопросы и задания

1. Каким образом при формировании социально-типических качеств у детей может использоваться педагогический потенциал сообщества, членом которого они являются?

2. Каким образом развитие личности должно осуществляться при воспитании ребенка в семье?

3. Каким образом развитие личности должно осуществляться в школе?