Литература

Каган В. Где начинается "золотая клетка" // Знание – сила. 1995. № 10, 11.

Козлова А.Г. За педагогикой ненасилия – будущее. СПб., 1996.

Орлов Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике // Педагогика. 1993. № 4.

Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе. М., 2000.

Фрумин И.Д. Вызов критической педагогики // Вопросы философии. 1998. № 12.

Занятие 12

Семинар "ДЕФОРМАЦИЯ ЧЕЛОВЕКА В ОБРАЗОВАНИИ"

Цель семинара. Способствовать формированию у студентов понимания причин и характера возможных деструктивных последствий образования, имеющих своим следствием деформацию личности ребенка.

Вопросы к семинару

1. Какие возможные деструктивные последствия для человека несет в себе образование? Чем они обусловливаются?

2. Как вы понимаете проблему деформации личности человека в образовании?

3. Какие объективные и субъективные факторы эту проблему порождают?

4. Возможно ли их устранить или нейтрализовать? Если да, то каким образом?

5. Имело ли для вас семейное воспитание и школьное образование какие-либо деструктивные последствия? Если да, то в чем эти последствия выражаются и каковы их причины?

6. Какие наиболее опасные деструктивные последствия для ребенка потенциально несет в себе семейное воспитание? Каким образом их можно попытаться избежать?

7. Какие наиболее опасные деструктивные последствия несет в себе школьное образование? Каким образом их можно попытаться избежать?

8. Какие деструктивные последствия может иметь для вас обучение в вузе?

Материалы к семинару. Образование, рассматриваемое как необходимый механизм осуществления человека, может обеспечивать не только позитивные результаты для становящейся личности, но и деструктивные, а иногда и просто катастрофические последствия. Ж.-Ж. Руссо, идеализировавший природу ребенка, обращая внимание именно на этот аспект педагогической деятельности, писал: "Все выходит хорошим из рук творца, все вырождается в руках человека. Он принуждает одну почву питать растения, взращенные на другой, одно дерево приносить плоды, свойственные другому. Он перемешивает и путает климаты, стихии, времена года. Он уродует свою лошадь, своего раба. Он все перевертывает, все искажает, любит безобразие, чудовищное. Он ничего не хочет видеть таким, как создала природа, – не исключая и человека: и человека ему нужно выдрессировать, как лошадь для манежа, нужно переделать на свой лад, как окорнал дерево в своем саду… Растениям дают определенный вид посредством обработки, а людям – посредством воспитания… Вся наша мудрость состоит в рабских предрассудках; все наши обычаи – не что иное, как подчинение, стеснение, принуждение. Человек-гражданин родится, живет и умирает в рабстве: при рождении его затягивают в свивальник, по смерти заколачивают в гроб; а пока он сохраняет человеческий образ, он скован нашими учреждениями"¹.

Образование по результатам своего воздействия на человека крайне противоречиво и неоднозначно. С одной стороны, образование обеспечивает само становление человека, вводит его в мир культуры и человеческих отношений, развивает качества, без которых000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000 невозможны его творческая деятельность и жизнь в обществе. С другой стороны, образование формирует стереотипы послушания и подчинения, лишает самостоятельности, приучает человека чувствовать себя зависимым и освобожденным от ответственности принимать решения. Критикуя эти деструктивные аспекты образования, К.Н. Вентцель писал в начале прошлого столетия: "Тайна духовного порабощения скрыта в том первоначальном воспитании, которое дается ребенку со дня его рождения"².

Воспитатели никак не могут (и не хотят!) признать провозглашенное мудрым Янушем Корчаком "право ребенка быть тем, что он есть", "высказывать свои мысли, активно участвовать в наших рассуждениях о нем и приговорах"³.

Стремление любой ценой навязать воспитанникам свои педагогические цели мало того, что недемократично по своей сути, но, более того, часто приводит воспитателя к насилию по отношению к детям, насилию, которое обосновывается благом ребенка, а потому оказывающимся особенно пагубным и развращающим его душу, а не только травмирующим его психику. И сегодня так же актуально, как и два с половиной века назад, звучат слова Ж.-Ж. Руссо, обращенные к педагогам: "Стараясь убедить своих воспитанников, что повиновение есть долг, вы присоедините к этому мнимому убеждению насилие и угрозы или, что еще хуже, лесть и обещания. Таким образом, прельщенные выгодой или, что еще хуже, лесть и обещания"⁴.

В условиях, когда школьное образование преимущественно сводится к тому, что ученики получают готовые ответы на незаданные вопросы, их главными добродетелями, хотя и неявно (а иногда и вполне открыто), признаются послушание и прилежание. Учителю нужен удобный ребенок. Послушания и прилежания требуют не только учителя от своих учеников, но и директора от учителей, и чиновники от директоров школ и т.д. В начале ХХ столетия С.Н. Дурылин писал в книге с многозначительным названием "В школьной тюрьме": "Не придумывать новые школьные программы, циркуляры, правила, системы, методы и школы нужно, а всеми силами стараться укрепить в людях ту несомненную, очевидную и простую истину, что там, где производится постоянное грубое насилие над личностью ребенка и человека, где с малых лет, во имя политики и науки, ломают его характер, способности, волю и здоровье, где не дают ему спокойно развиваться и жить, – там всегда будет не школа, а тюрьма, то есть место гибели, ужаса и разврата… Освободите сперва детей – и взрослые будут свободны. Разрушьте школьные тюрьмы – и падут все остальные!"⁵.

Образование действует в системе факторов, влияющих на развитие и становление человека разнонаправлено, оно далеко не всегда принимается воспитанниками; учителя и воспитатели, осуществляя педагогическую деятельность, реализуют самые различные ценности и идеалы, используя при этом самые различные способы работы со своими питомцами, вплоть до самых жестких.

Современные авторы обращают внимание на двойственную позицию ребенка в отношении к воспитанию и обучению, порождающую фундаментальное противоречие в образовании: "С одной стороны, ребенка тянет к образованию как узнаванию нового и интересного, он скучает по школьным друзьям, если долго их не видит, он любит некоторых учителей (тех, с которыми у него наладилось нормальное, нравственное общение). С другой стороны, он явно тяготится общим обучением, бесконечными заданиями, в которых не видит смысла, стандартными ответами у доски плохими отметками, окриками учителями. Он ненавидит школу (даже заболевает, когда его принуждают ходить в нее регулярно), он ненавидит многих из учителей, вплоть до того, что в мыслях желает им зла. Отсюда – начала асоциального поведения, в котором виноваты не только семья и дурная социальная среда, но и принуждающая школа. И это ни для кого не секрет, хотя все об этом знают"⁶.

А любое насилие не проходит для человека бесследно. Особенно пагубно оно отражается на становящейся детской психике, тормозя естественную активность, унифицируя личность, формируя чувство собственной неполноценности, конформизм, подобострастное отношение к более сильному и жестокое к более слабому. Установка на то, что с помощью насилия можно решить любую проблему, которую невольно культивирует авторитарно-директивная педагогика, способствует формированию мировосприятия террориста, для которого насилие – главное средство достижение любых целей.