Проектная школа как система рптм.

Образовательный процесс в проектной школе состоит из нескольких тематических проектных сессий от 3 до 7 дней каждая.

Требования к участникам:

1. желание обучаться в рефлексивно-проектном режиме;

2. наличие собственного проекта, проектного замысла или участие в реализации другого проекта;

3. наличие команды учителей и школьников из одного образовательного учреждения.

Для участия в сессии проектной школы каждый ее участник или группа участников разрабатывают проект, который защищают на одной из сессий. Данный проект должен быть направлен на решение конкретной деятельностной проблемы, содержать описание средств ее решения, критерии оценки результатов реализации, масштаб, необходимое обеспечение. Предполагается, что авторы проектов будут реализовывать собственные новые, перспективные идеи, проработка которых в текущем образовательном процессе невозможна или затруднительна, требует значительного рефлексивного обеспечения.

Виды деятельности в проектной школе:

• экспертиза представленных проектов;

• разработка общего системного проекта;

• деятельность творческих мастерских предметно-проблемного типа;

• система философско-методологических семинаров и дискуссий;

• диагностика итогов реализации индивидуальных и коллективных проектов;

• подготовка рабочих материалов по результатам выполнения системного проекта;

• определение перспектив и планов работы.

Рефлексивно-коммуникативная игра интерпретаций культурно-признанного текста.

Рефлексивно-коммуникативная игра проводится в виде 3-4 дневной сессии на выезде. Возможные виды учебной деятельности в рамках сессии:

1. рефлексивно-позиционная интерпретация текста;

2. организация проектной работы команды учителей и учеников школ;

3. проведение творческих мастерских;

4. организация дискуссий по актуальным проблемам проекта.

Возьмем в качестве примера одну из сессий. В основание ее замысла была положена идея развития понимания. Нам представляется совершенно очевидным тезис, что успешность или не успешность ребенка в образовательном процессе определяется уровнем его понимания. При этом часто не успешность ученика зависит только оттого, что он понимает контекст отличный от учителя.

Мы предполагали, что каждый человек обладает уникальным, самобытным пониманием и видением контекста, связанного с актуализацией своего собственного смысла. Обнаруживая в новой ситуации, в чужом тексте свой смысл, любой человек, в том числе и ребенок, попадает, с одной стороны, в осмысленную, а с другой - развивающую, а значит и образовательную ситуацию. Осознавая свой смысл, а посредством него структуру своих ценностей и проблемы их реализации человек, в нашем случае ученик – старшеклассник неизбежно попадает в точку актуальности, в точку возможности саморазвития.

В рамках проведения этой сессии можно выделить три содержательных такта. Первый - выделение собственного смысла, при удержании авторского. Второй - оформление собственного смысла в собственном варианте текста. Третий – утверждение собственного смысла в логическом (идеальном) и социальном (деятельностном) пространствах.

В таких текстах на передний план выходят проекции личных проблем ребенка. Соединение личного интереса с возможностью удержания многообразия культурных контекстов в совместной деятельности и учителя и ученика приводит к появлению инновационного проекта. Теперь соавторство можно понимать не только в смысле интерпретации культурного текста, но и совместной инновационной проектной деятельности педагога и ребенка.

Рефлексия результатов сессии позволила сделать следующие выводы. По интенсивности интеллектуального, эмоционального общения, количеству и качеству новых глубоких и личностно значимых впечатлений описываемая практика далеко оставляет позади любой вид традиционного образования.

Нам представляется, что такого рода экспериментальная, исследовательская и проектная работа не только способствует актуализации ценности образования и личностного саморазвития и школьников и педагогов, но и, вполне возможно, является зародышевой элементарной клеточкой в структуре становящейся новой культурно-исторической формы эстетического, творческого отношения к деятельности, в то числе и образовательной. Она также может являться одним из методов пробуждения самосознания человека, сократической майевтикой, то есть образованием, понимаемым как, прежде всего, помощь при втором, духовном рождении человека.

В результате осмысления происходящих на этой сессии событий нами было осознано значение категории «соавторство» в гуманитарно-ориентированных образовательных практиках. Категория «соавторство» в своей основе предполагает следующую аксиому: Нет, и не может быть, одного единственно правильного понимания смысла и стиля жизни, а соответственно и прочтения, и интерпретации культурных текстов. А, стало быть, и подлинное гуманитарное образование предполагает не механическое заучивание и воспроизведение «правильных» трактовок и мнений с точки зрения занимающих властное место людей, а интерпретацию культурного текста для развития собственной версии.

Именно при таком подходе учащийся с одной стороны только и может заинтересованно и глубоко войти в «толщу культурных контекстов», а с другой – сохраняя понимание культурных норм и знаков, остается ответственным и самостоятельно думающим субъектом собственной деятельности и жизни.