Трансценденция.

Значение слова: транс – сквозь, цензус – границы, сквозь границы. Мы преодолеваем границы нашего мира и уходим навсегда. Например, смерть – пример трансценденции. Ведь дальше мы ничего не знаем, что будет после, сказать об этом не можем.

Начнем с парадокса. С одной стороны, скажем, что акт трансцендирования – это то, что может происходить только на вершине усилия, очень сильного человека, так как это всегда предельная пограничная ситуация человеческой жизни, и в жизни обычного человека может быть бывает раз или два. А, с другой стороны, в нашей современной жизненной ситуации, в которой мы все сейчас находимся, это то, что будет и, наверное, уже делает каждый человек каждый день, может быть, несколько раз в день.

Что имеется в виду. Мир человека имеет искусственную природу, и он сам собой не воспроизводится. Это совершенно очевидный тезис. Для того чтобы оставаться человеком, он должен все время воспроизводить человеческое в человеке. То есть, например, добро не имеет природы – в природе нет добра. И чтобы быть добрым, чтобы мир человека существовал, должны быть какие-то люди, которые берут на себя ответственность, например, за добро, чтобы они поступали в соответствии с добром. А если они так не поступают, то происходит, как говорил Мераб Мамардашвили так, что в этот мир заползает зло. Надо каждый раз трансцендировать добро – совершать поступок, тогда мир культуры, мир деятельности, мир мышления – человеческий мир - восстанавливается. Если этого не делать – мир разрушается. Поэтому с этой точки зрения, трансцендирование возможно в любое время и в любом месте.

Например, летом в Пермской области проводится проектная школа. Она проводится уже 10 лет. И в прошлом году там была учительница Елена Эмильевна Киркина. У нее была педагогическая мастерская, и она говорит детям: «Давайте, организуем конкурс. Выберем лучший из небольших рассказиков, 3-4 странички, не называя авторов, чтобы не довлели авторитеты». Детей поставили в позицию экспертов. Ученые, педагоги и ученики собрали небольшую сумму денег 1000 рублей в качестве премии писателю-победителю конкурса. Дети, которые читали рассказы, должны были оценить по тем критериям, которые им кажутся важными. Рассказы были подобраны так, что один «чернушней» другого. Они отражали нашу современную действительность, и чем дальше разбирали дети рассказы, тем ситуация становилась хуже. И, наконец, она дошла до такого рассказа «Болдинская осень», где автор на природе, под водочку, под закуску, просим прощения, это цитата авторского текста, обзывает все говном. Он начинает с природы, с человеческого мира и доходит до культуры, до Бога. Он и здесь все отрицает. Этот рассказ очень понравился детям – такая смелость, крутизна, подростки все-таки, и все шло к тому, что этот рассказ победит в конкурсе. Он был настолько убедителен, так отражал реалии, в которых мы с вами живем. Нам уже казалось, пример настолько антивоспитательный и получается такая антипедагогическая ситуация.

Но оказывается, Елена Эмильевна исподволь готовила «бомбу», и это оказалось точно построенной ситуацией проблематизации детского сознания. С выходом … трансценденцией. Впереди был самый последний рассказ малоизвестного сибирского автора и назывался он «Синбад - мореход». В нем описывалась жизнь какой-то старушки. Никому не нужной и одинокой. Которая потеряла семью во время войны, дети погибли, муж умер, друзей нет, потеряла ногу, в общем, никому она не нужна. Чтобы выжить собирает бутылки по помойкам. Подростки ее травят: «Почем фунт старушатины?» Вечерами из ее каморки, где она обитает, слышится какое-то пенье, бормотание. Она там, поскольку беззубая, берет, наливает в блюдце водку, крошит туда черный хлеб и эту «тюрю» пьет. И как-то живет. И все дети догадываются, что это совершенно опустившийся человек, который никому не интересен, умирает и, наверное, скоро умрет в полном одиночестве. И все понимают, что жизнь ее прошла напрасно. Идет повествование о совершенно бессмысленном, ненужном, никчемном, вроде ничего особенного не сделавшем в этой жизни человеке. И, наконец, финал. Она в больнице. Перед смертью единственная просьба, когда уже умирала, просила санитаров зайти к ней домой и сжечь ее бумаги. «Вот, после меня осталось очень много бумаг, убедительная просьба, все что угодно можете делать, что хотите, но эти бумаги, которые после меня остались, пожалуйста, уничтожьте». Они приходят к ней домой и обнаруживают, что у нее, наверное, несколько тысяч листков. Листков, на которых на всех написано одно и то же. Одно единственное стихотворение А.С. Пушкина. «Я вас любил, любовь еще, быть может…» - ну, и так далее. И каждый раз стоит дата. То есть каждый день эта несчастная, чтобы восстановить в себе человеческое, писала, переписывая по памяти, стихотворение. Она была малограмотным человеком, поэтому писала без запятых, не могла выделить заглавные буквы в строках, делала грамматические ошибки, но она день за днем, всю свою жизнь «держала» это стихотворение. Иногда к этим строкам, которые она переписывала по памяти, она приписывала – умер сынок такой-то… Погиб старший сын на войне… Умер муж… Приписки, связанные с ее переживаниями, ценностными потерями, которые кардинально меняли ее жизнь. И собственно говоря, когда начали сжигать эти листочки, у тех людей, которые это сжигали, было такое чувство, что они сжигают что-то очень ценное, какое-то произведение искусства или культуры. И они тогда выделили эти листки, где речь шла о близких ей людях, которые погибли на войне и так далее, решили, что их место в музее. Что это памятник, который показывает, что вот этот конкретный человек мучался и переживал страшные события в своей жизни, пытаясь сохранить самое ценное в своей памяти. Что, пожалуй, стоит сохранить это для потомков. И собственно говоря, этот рассказ в конкурсе безоговорочно победил. Все дети, как один, высказались, что это лучший рассказ. Все взрослые и педагоги, и ученые тоже признали, что этот рассказ является лучшим.

И этот рассказ как раз об этой теме. О теме трансцендирования. Потому что жизнь этой старушки была настолько тяжела, трудна и все время разрушалась, обессмысливалась, что она искала хоть какую-то опору и этим стихотворением все время восстанавливала в себе человеческое. Вот факт восстановления человеческого в человеке в бесчеловечной жизненной ситуации и есть трансцендирование. Первое и, пожалуй, самое точное определение трансцендирования – самостоятельное восстановление человеком смысла своей жизни. То есть у меня все рушится, мой мир рушится, границы добра рушатся. А говорю этому нет! Я напрягаюсь изо всех сил и все время сам для себя определяю свой предел и все время себе говорю: «Нет, еще есть, ради чего или кого жить на этом свете. Есть смысл, пока есть еще Пушкин, который любил, пока есть я, который помнит стихотворение Пушкина, в мире есть хоть какой то порядок и смысл, поэтому есть смысл жить. Я не умер».

То есть одно из возможных определений трансцендирования – это переход из безнадежной, бессмысленной, безнравственной ситуации в мир ценностей, в мир духовной культуры человечества.

Когда мы переводим себя в другой режим: из материального в идеальное – мы восстанавливаем человеческое в человеке. В самом себе. Если этот факт происходит – то мы восстановились. Само собой это не происходит. Человек должен делать усилие и на волне, на пике этого усилия восстанавливать в себе человеческое. Нам кажется, что смысл проектирования это запуск и поддержание своей уникальности, когда я сам себя строю, и крайний случай, когда я становлюсь автором своей жизни и деятельности и есть результат трансцендирования.

Трансцендирование – это процесс, связанный с появлением нового. Новое – с одной стороны, как мы это понимаем, что новое это культурная норма, новое знание, предполагающий высочайший уровень образования, развития мышления. С другой стороны, что это не только вершина человеческого сразу для всего человечества, не только те, кто оставил свой след в истории и в культуре, но это может происходить и происходит на самом деле с каждым человеком. Почему? Потому что есть вещи, которые присущи любому человеку. Что именно присуще любому человеку? Волнение. Любой из нас в жизни волновался. Нет такого человека, которого ничего в жизни не волнует. Например, сегодня что-то, из того, что вы слышали, вас не волнует. А что-то задевало. Волнение – это то, что может зацепить любого ребенка, любого взрослого. Который даже самый никчемный и, считай, погибший.

Это пункт первый. Пункт второй – который имеет отношение к трансцендированию – появлению нового. Понимание. Понимание каждого человека уникально. Мышление – у одних абстрактное и логичное, у других неразвито, предпосылки к рациональному мышлению у одних есть, у других нет, но понимание… Мы проводили эксперименты на наших проектных сессиях, где мы работали с пониманием детей по поводу текстов, например, по пьесе «Симулякры». Мы давали задание: выделить самое существенное и главное в этом тексте. И сколько было детей, столько было и главного. Оказывается, они проецируют собственные смыслы, собственные волнения, что их взволновало – и фактически, понимание каждого человека уникально, и это основание для того, чтобы появлялось новое и, оформляя свое уникальное понимание в жизненный проект и реализуя его, человек выстраивал в жизни свое собственное место.

Именно меня это волнует, я это понял, я это должен закрепить в идеальном проекте и реализуя его я попадаю в пространство, которого до меня еще не было. Я его создаю.

У человека есть две траектории жизненного пути. Первая – я могу в мир ничего не привносить, считаю, что в нем все уже состоялось, все уже было, и мое дело просто дождаться, пока старое поколение перемрет и заполнить одно из освободившихся «теплых» мест. Вот есть, например, место президента в этой стране. Я дождусь, когда срок президенства этого президента закончится, и займу его. Правда, может оказаться так, что ждать этой радости придется в тюрьме.

То есть первая жизненная стратегия – все воспроизводится. К сожалению, мы смертны, и если мы просто спокойно ждем своего часа, рано или поздно кресло освобождается, и мы его занимаем. Это первая стратегия. Она в принципе реальная, и ее вполне можно реализовать.

Но есть и вторая стратегия. В которой ничего еще не случилось и должно случиться только со мной. Что мир открыт, и все время устанавливается, и что кроме существующих социальных мест, которые постоянно обессмысливаются, теряют свою значимость – вот, например, стоял огромный завод в Москве АЗЛК. На нем работали десятки тысяч людей. И нет больше такого завода, стоят пустые цеха. Было совсем недавно в СССР также очень важное место, например наука, социально значимое, статусное, зарплату приличную платили. А сейчас обсуждается вопрос, чтобы позакрывать все научно-исследовательские институты. Из пяти миллионов ученых оставить тысяч двадцать. Да, я думаю, и это много для этой страны. Но зато взамен появляются, строятся новые места. Если мы посмотрим, что произошло за последние десять-пятнадцать лет в нашей стране, то возникло много новых мест, в которые, например, ученые и перетекли. Если мы внимательно, кстати, посмотрим на процветающих политических консультантов, на наших миллиардеров, то все это бывшие ученые. Кто такие все эти Березовские, Ходорковские - они создали и «перетекли» в новые приличные места. То есть проектная деятельность, которая начинается в школе, это уже попытка научить ребенка построить ситуацию для того, чтобы он понял, что он должен и может сам в себе построить и создать то место, которое он потом займет. Построить новое место сам в рамках своей волны, своего предпринимательства, начать строить свой мир.

Как можно представить себе развитие человека, представить себе это по уровням или этапам? Здесь очень важный момент и это можно увидеть в развитии того, что можно назвать личностной позицией. С нашей точки зрения, когда мы говорим о личностной позиции, здесь для нас есть очень важный дефис: личностно - деятельностная. Нам кажется, они растут вместе – как некоторое единство, личность и деятельность.

Как мы получили эту схему. Мы приходили в школы, проводили проектные семинары. И выделили, что в школе есть четыре позиции – профессиональные, в рамках педагогической деятельности. А они что-нибудь отражают? С одной стороны, думаем, какие учителя – такие ученики. Пришли к ученикам – точно, зеркало. Воспроизводят взрослых дети. А что-нибудь за этими профессиональными позициями стоит? Стоит! Ваша деятельностная позиция отражение вашего личностного самоопределения. Они как зеркало. И мы можем выделить в школе следующие четыре позиции.

Имитатор. В любой школе есть имитаторы.

Затем – специалисты. Это просто исполнители.

Профессионалы. Есть в любой школе. Их немного. Если основная часть – это специалисты, то профессионалов - два-три, от силы пять.

И иногда - они все на слуху – появляются мастера. Те, которые в педагогической культуре – Макаренко, Шаталов, Амонашвили… Все о них слышали. Иногда – это человек неизвестный. Но все они авторы своей педагогической концепции, своего подхода, своей деятельности.

Выделенные позиции можно различать по линии цель – средства. У имитатора есть только цель. Да и то чужая. Его отличает отсутствие средств. Поэтому он может только имитировать, ничего больше. Цель есть, средств нет. Положительного результата не будет.

Следующий – специалист. Чуть выше. У него есть чужая цель, которую ему внедрили, например, в стенах профессионального образования. И есть чужие средства. Это когда педагоги говорят: ну, что вы там все время говорите о каких-то там проблемах, дайте нам методику, технологию. Загрузите наше сознание каким-нибудь средством – и мы получим конкретный результат. Собственно говоря, большинство педагогов находятся на этом уровне. Чужие средства – чужие цели. Ведь ясно, что никто из нас не собирается отвечать ни за программу, ни за учебники. Зачем? Ведь они уже есть готовые!

А чем отличается профессионал, как вы думаете? По этой схеме уже легко дальше двигаться. Что у него проявляется?

Любой опытный педагог нарабатывает в течение своей педагогической деятельности свои средства. Рефлектируя, осознавая их. Цели мы не можем изменить. В любой государственной школе не нами они постулированы. Но в рамках своего предмета, своей педагогической деятельности у вас есть масса своих приемов, выработанных своим собственным опытом. И поэтому вы профессионалы. И отличие профессионала от специалиста в том, что он любую проблемную ситуацию, которая возникает в его деятельности, приводит к нормальной. Именно за счет того, что он эти проблемы решал, и у него теперь есть способ, при помощи которого он возвращает норму.

Так, а мастер? Соответственно, если здесь (профессионал) было свое средство, то здесь своя цель. Своя цель – свое средство. Автор своей деятельности. У него есть своя педагогическая концепция, свое кредо и свои средства. Он завершился. Он - тот самый автор своей деятельности, состоялся. Это вершина профессионализма.

Что за этими педагогическими позициями точно также можно обнаружить и ученические позиции. У нас есть дети-имитаторы; у нас также дети, которые ради оценки приходят в школу; у нас есть дети, которые почему-то интересуются учебной деятельностью и у нас есть дети, которые могут знать больше, чем педагог в рамках того, что их интересует. И то же самое, за этими профессиональными позициями стоят и наши личностные позиции. Мы и в жизни можем быть имитаторами, исполнителями, умельцами или авторами своей собственной жизненной ситуации.

Когда мы говорим о трансцендировании, мы обсуждаем ситуацию перехода вот на этот последний и самый высокий уровень. Как стать автором своей жизни? Потому что оказывается, все остальные позиции – это редукция предыдущей. Для того чтобы появился профессионал – мастер должен перестать ставить перед собой цели, напрягаться, трансцендировать. Для того чтобы появился специалист – профессионал должен придти в систему повышения квалификации или в вуз и начать учить своим средствам следующего. И так далее. Это ситуация постепенной редукции, упрощения, разрушения авторской деятельности, которая имелась у людей, которые трансцендировали, напрягались.

Но мастером нельзя стать раз и навсегда. Здесь большая ошибка делается, например, в спорте или в науке, когда присваивают звание кандидата наук, доктора или мастера спорта пожизненно. И получает такой человек до самой смерти свою ренту. Ты мастером был, когда получал это звание – в тот момент, когда защищал свой труд научный: в этот момент, трансцендируя, давал новое знание. А через десять-пятнадцать лет он даже не профессионал – он так отстал в своем мышлении, в своем развитии, что и специалистом то часто не бывает.

Итак, трансцендирование – это постоянное напряжение, актуализация себя. И в этом состоянии человек долго находиться не может. Это все прекрасно понимают. Выполнив звание мастера спорта, мы не становимся выдающимся спортсменом пожизненно, до смерти. То есть, если перестал тренироваться и играть – происходит постепенная деградация. В этой деятельности надо все время находиться, все время напрягаться.

Но вершине мастерства, на вершине усилия никто не может быть пожизненно. Ситуация мастерства – ситуация временная, кульминационная. Как только кто-то попал в нее раз и получил какой-то принцип или цель в жизни, потом он «остывает» профессионально и просто принцип или норму, которую он понял, использует в новых, но похожих проблемных ситуациях. То есть, он теперь не открывает мир в каждой проблемной ситуации заново. А использует, то, что понял в кульминационной точке. В следующей похожей ситуации использует то, что понял в той. Действует более или менее адекватно. А может ведь, в принципе, к каждой ситуации отнеситься как к новой… То есть, чтобы трансцендировать. Но это очень тяжело. Это нечеловеческая жизнь получается…

Поэтому Мераб Мамардашвили говорит: мы на волне усилия, в этой точке можем находиться время от времени. Это как перебои сердца. Вот он рисует такую картинку синусоиду и говорит: время от времени – ситуация пограничная, кому-то раз в десять лет свезет, кому-то раз в двадцать пять… Есть люди, которые раз в пять-семь лет туда попадают. Но только время от времени. А потом долгое время это оформляют. Потому что - что происходит при этом в точке трансцендирования – кардинальная смена позиции. Потерян старый мир. Поскольку приобретено новое понимание, обессмыслилось все старое. В этой точке все стирается и начинается заново. Но вы понимаете, если человек будет все время кардинально менять свою личностную позицию, он быстро сойдет с ума. Это очень тяжелое состояние. Но мы с вами сейчас живем в таком мире, где это делать необходимо. Потому что старое устаревает очень быстро. И если мы за него цепляемся, держимся – то постепенно становимся неадекватным современности.

Что пишет про это Мераб Мамардашвили: буквально три тезиса.

В своих книжках «Конгинеальность мысли», «Кантианские размышления», «Лекция об античной философии» он говорит. Первое. Эта точка, в которую мы попадаем (см. рис.1): ставший мир – и становящийся. Точка – граница миров. Раз трансцендирование – я должен выскочить из старого и попасть в другой. Так, открывается один предел – потом я ставлю второй предел, границу, и я вышел с новым знанием. «Норма 1 – бессмысленность – норма 2».

Что он говорит: во-первых, сюда можно попасть только на пике творческого усилия, на вершине интенсивной душевной жизни. Он говорит, что, в принципе, человек, как мы его знаем, это всегда осадок этого процесса. Это результат. Человек выпадает в осадке. Если мы говорим о человеке, о человеческом мире, о культуре - это результат и последствия этого процесса трансцендирования. То есть все, что мы знаем про духовную культуру, про человека и все, что мы можем про него сказать, это результат трансцендирования. То есть если бы этого не было – человек еще не родился. Это ситуация второго, духовного рождения человека. Поэтому если мы попадаем на человека, который даже был отличником в школе, имел красный диплом в ВУЗе, закончил аспирантуру, защитил и кандидатскую, и докторскую, затем стал академиком, но ни разу в своей жизни не трансцендировал – он не только не состоялся, он даже не родился. Он просто осваивал существующую до него культуру. Осваивал, осваивал, осваивал – но как человек не состоялся. У него нет ситуации авторства, что он сам-то, что он привнес в этот мир.

Понятие гуманитарного проектирования.

Как хорошо известно, с начала девяностых годов в нашей стране вслед за процессами демократизации и «обновления» всей общественной жизни и в системе образования начался бум педагогических инноваций. То есть буквально все желающие впервые в истории Российского государства имели возможность реализовать свои педагогические идеи да еще часто при полной поддержке административных управленческих структур. Прошло еще несколько лет, прежде чем многочисленные неудачные результаты опытов педагогов-селекционеров, наконец, не привели к осознанию необходимости поэтапной предварительной проектной деятельности по разработке и реализации замысла новой педагогической идеи. Однако и здесь довольно быстро выяснилось, что сам процесс проектирования не протекает по каким-либо объективным законам подобно функционированию традиционной добропорядочной научной дисциплины, а определяется занятой мировоззренческой и методологической позицией проектировщика. Действительно, именно занятая проектировщиком позиция заставляет его фиксировать строго определенный круг проблем, задает специфику разработки, и что еще важнее, способ реализации проектного замысла. Кроме того, «в образовавшийся проем» стройными рядами рванули научные и идеологические работники. Так появились в системе образования «социальное проектирование», «социотехническое проектирование», «экзистенциальное проектирование»…

Понятие гуманитарного проектирования возможно только в рамках традиции открытия Сократа, который учил, что у каждого человека есть внутренний Я (который большую часть жизни человека спит), имеющий представления о любви, дружбе, мужестве, справедливости, истине, добре, красоте… в их совокупности благе и счастье. Это фундаментальные ценности человека. Для реализации этих ценностей есть в жизни человека также инструментальные ценности: репутация, могущество, богатство, слава, власть. Обычный человек часто путается и на место первых в качестве жизненных целей подставляет вторые.

Гуманитарное проектирование направлено на восстановление в социальной жизни человека его фундаментальных ценностей. Таким образом, для запуска процесса гуманитарного проектирования необходимо проблематизировать, деконструировать наличную, жизненную ситуацию конкретного человека, в которой отсутствует какая-либо фундаментальная ценность.

Гуманитарное проектирование возможно только в ситуации «здесь и теперь», в ситуации «сшибки ценностей» двух различных позиций. Из этой неопределенной ситуации возможен выход к новой определенности в точке актуальности, в месте пересечения фундаментальных ценностей идеального мира и конкретного социального конфликта в реальном мире. Поэтому гуманитарное проектирование невозможно ни по поводу прошлой, ни по поводу будущей ситуации. Ни только в теоретической плоскости, ни только в практической прагматической деятельностной ситуации.

Процесс гуманитарного проектирования возможен только в определенной мета позиции, а именно в рефлексивной позиции. Рефлексия присутствует на всех этапах и во всех ее формах: индивидуальной и коллективной, деятельностной и личностной, предметной и философско-методологической.

Понятие гуманитарного проектирования, хотя на первый взгляд и очень похоже, но все же сильно отличается от понятия экзистенциального проектирования. Здесь в отличие от экзистенциального проектирования предметом проектирования является не процесс изменения норм поведения в соответствии с выбранным идеалом существования, а процесс преобразования души человека в результате проблематизации какой-либо инструментальной ценности и установления связи человека с одной из фундаментальных ценностей.

Если в экзистенциальном проектировании одним из механизмов реализации является ответственность человека и необходимость силы воли для трансформации его поведения в соответствии с выбранным идеалом, то в гуманитарном проектировании ответственность человека устанавливается не только перед самим собой, но в большей степени за других людей в связи с необходимостью реализации фундаментальной ценности. При этом в экзистенциальном проектировании новый реализующийся смысл, как правило, наталкивается на сопротивление среды, а именно на другие ценности, нормы и смыслы, точнее, на их носителей. Гуманитарное же проектирование в отличие от экзистенциального с самого первого шага строится как открытая, все более конкретизирующая проблему, система. Окружающие проектировщика другие люди со своими ценностями, нормами и смыслами не только не враждебное, но, наоборот, необходимое для построения проблемного поля социально-культурное пространство, без наличия которого неоткуда взять необходимые элементы будущей строящейся системы. Прорыв к пониманию другого человека, обнаружение за другой позицией своей правды, не менее фундаментальной ценности, заставляет преобразовывать волю, интеллект, воспитывать чувства самого проектировщика. И не только для организации движения в направлении избранного им идеала, но и готовности меняться и менять свои идеальные представления в результате открытия им для себя новых фундаментальных ценностей и для возможности движения других людей в избранных ими направлениях. Таким образом, в отличие от экзистенциального гуманитарный проект в процессе своей разработки и реализации стремится, с одной стороны соотносится с миром фундаментальных ценностей и, с другой - иметь дружественное социальное окружение. То есть гуманитарный проект имеет матрешечную структуру: «фундаментальная ценность – идеал – множество социально приемлемых контуров». При этом контуры - упаковки легко разворачиваются и сворачиваются по ситуации, идея живет на конкретном человеке носителе в процессе всей его жизни, фундаментальная ценность вечна.

Гуманитарное проектирование включает в себя как важнейший и конституирующий элемент процесс трансцендирования. Одно из возможных определений процесса трансцендирования в рамках разворачиваемой логики – процесс преобразования души человека для установления связи ее с одной из фундаментальных ценностей.

Таким образом, гуманитарное проектирование есть рефлексивно организованный процесс в ситуации «ценностной сшибки», деконструкции, проблематизации жизненных оснований человека. Он направлен на преображение внутреннего мира человека, а именно: его интеллекта, воли и чувств, для возможности установления в точке актуальности связи с миром фундаментальных ценностей (трансценденция). В результате трансцендирования обнаруживается новый смысл жизни конкретного человека, определяющий его дальнейшее поведение и тип социальных отношений.

Приложение к главе 5.

Предлагаем вам более подробно познакомиться с качествами деятеля и проектировщика.

Ответственность.

Проблема взятия ответственности за реализацию какой-либо деятельности и, в том числе, преодоления возникающих в этом процессе проблемных ситуаций тесно связана с категориями смысла и совести. Обнаружение смысла позволяет взять ответственность, а совесть «не отпускает» человека до тех пор, пока его смысл в его жизни не реализовался до конца.

Как известно смыслам нельзя научиться в школе, они не могут быть куплены за деньги или раздаваться даром на празднике города, а должны находиться ответс­твенно самим человеком в своей жизни. Смысл стоит, как нам кажется, находить при помощи совести.

Совесть - интуитивная способность любого человека находить смысл своей жизненной ситуации.

Совесть - это как раз то, что позволяет человеку связывать свой внутренний мир и свою социальную ситуацию, быть одновременно и свободным и ответственным.

Кроме того, что совесть интуитивна, она является творческой спо­собностью. Вновь и вновь совесть человека приказывает ему сделать неч­то, противоречащее тому, что проповедуется обществом, к которому он принадлежит. Уникальный смысл сегодня - это универсальная ценность завтра. Совесть не только помогает обнаружить уникальные смыслы, но и часто обнаруживать смыслы, противоречащие принятым ценностям, то есть позволяет человеку становится новатором.

Понятие "совести" в терминах апостола Павла - это сознание внутреннего человека, оценивающего поведение или мысли внешнего человека (этическая рефлексия).

Совесть есть чувство правды или, что, то же самое, чувства фальши, ложного положения, ложного шага, ложной мысли. К.Поппер ввел следующее методологическое основание для любого научного знания - принцип фальсифицируемости: "Я не знаю, что такое истина. Но если это положение опирается на противоречивые основания и не подтверждается фактами, то, следовательно, это ложь. Отталкиваясь от абсолюта лжи, я могу искать хотя бы относительную, но все-таки истину". Вот это присущее всем людям чувство правды и лжи и есть совесть.

Моральное чувство, берущее верх над всеми другими чувствами, живущими в человеке, только и способно, говорит шотландский философ Хатчесон, сделать его истинным человеком. Если бы этого не было, "вся человеческая жизнь была бы несколько другой, чем та, которую мы видим ежедневно: это была бы печальная, жестокая, холодная, скучная жизнь недоверия и непостоянства".

Совесть заставляет человека быть определенным и более того показывает ему, что единственное постоянное, на что можно надеется, находится внутри него. Это его смысл жизни. Это его ответственность за его реализацию. Это контроль и возвращение к смыслу, если происходит "сбой" или отклонение от него в проблемной ситуации.

У человека, теряющего совесть, снижена способность к самокритике, ведущей к неспособности самооценки собственного поведения в нравственных категориях. Таким образом, интеллектуальной ипостасью совести является интеллектуальная функция - самокритичность.

Для людей с неокрепшей совестью характерно рассматривание других как полезный ресурс реализации своих интересов.

Имея недостаточно развитое чувство совести, человек может быть нечестным, становясь манипулятором.

Совесть - мерило масштаба отдельной личности. Не случайно, первые христиане требовали наибольшего уважения чужой совести. Они были уверены, что непослушание своей совести знаменует собой нравственное падение, считали низким легкомысленно обсуждать чужие решения совести и запрещали, как дьявольское преступление, принуждать других поступать противно их совести. Не принуждение, а убеждение направляет совесть. Не насилием над совестью, а просветлением и возвышением взглядов людей, возвещением истины можно направить "заблудших" на истинный путь говорили они.

Совесть распространяет ответственность отдельного человека на близких ему людей, родину и, в конце - концов, на все человечество. «Поступай так, как будто от твоего поступка зависит судьба всего человечества» (И. Кант). Совесть - голос вечности в конкретном человеке.

Совесть и любовь имеют дело с абсолютно индивидуальным бытием. Задача совести - открыть человеку "то, что надо". Однако это "то, что надо" всегда для него только одно. И поэтому необходимо выбирать, самоопределяться. Таким образом, речь идет о чем-то абсолютно индивидуальном долженствовании, которое не охваты­вается ни одним общим "моральным законом". Оно не познаваемо рацио­нально, а лишь постижимо интуитивно. И интуитивное достижение этого результата обеспечивается совестью.

Только совесть может как бы согласовать "вечный", всеобщий мо­ральный закон с конкретной личной, жизненной ситуацией, со всем тем, что может опреде­лять наше уникальное и неповторимое бытие. Совесть всегда учитывает конкретность моего личного бытия.

Если смысл позволяет человеку иметь проект личного бытия, то совесть позволяет обнаружить также и способ его проявления, достижения и коррекции в случае отклонений от реализации.

Смысл обнаруживается только в конкретной ситуации и переводится человеком в проект его дальнейшей жизни.

Понятливость.

Какая способность позволяет ученику быть успешным как в исследовательской, так и в проектной деятельности? С нашей точки зрения, такой базовой способностью является способность понимания. Ученый должен понимать предмет своей деятельности, управленец должен понимать своих сотрудников.

В классическом образовании понимание развивается, прежде всего, посредством интерпретации текстов. Переводя вместе с учителем неадаптированные классические тексты, учащиеся овладевают способами интерпретации мыслей и действий других людей (авторов текстов и героев произведений).

Понимание (в отличие от знания) обладает более высокой степенью осмысленности, поскольку позволяет учащемуся производить определенные интеллектуальные действия над собственными знаниями, вырабатывать отношение к ним, связывать между собой различные мысли в одном или нескольких контекстах (отсюда и появляется смысл). В некоторых гимназиях в качестве отдельного предмета преподавалась герменевтика — раздел философии, изучающий схемы понимания.

Глубина пони­мания определяется количеством контекстов, в которых происходит изу­чение и осмысление той или иной темы и степень связывания этих контекстов в систему.

Данный тезис подтверждается работами современных философов-герменевтов. Так, Поль Рикер отмечает, что знак становится символом (и, следовательно, может быть проинтерпретирован) только в том случае, если он имеет двойственность смысла. Именно рассмотрение того или иного символа (или последовательности символов, текста) в различных контекстах позволяет понять его значение, т.е. построить продуктивное рассуждение, выражающее его понимание.

Из высказанного выше положения о том, что понимание может быть построено, только если заданы как минимум два контекста обсуждения, вытекает следующий методологический принцип: для построения понимания в образовательной деятельности необходим содержательный диалог двух позиций. Иными словами, понимание выстраивается только в коммуникации (между учителем и учащимися, учителем и учителем, учеником и учеником). Требование содержательности диалога предполагает следующее:

1) субъекты диалога должны владеть предметом обсуждения, (то, что обсуждается, должно быть доступно с точки зрения их уровня знаний);

2) позиции не должны быть тождественны (ученик, как правило, представляет эмпирически-бытовое сознание, учитель — научно-теоретическое), и тогда диалог должен быть направлен на соотнесение этих позиций, означающее перевод понимания с «языка» одной позиции на «язык» другой;

3) диалог должен стимулировать вопросы «на понимание» с обеих сторон (учитель должен выяснять, что не понимает ученик из его объяснения, а ученик — пытаться через вопросы понять, о чем говорит учитель, и соотносить высказывания учителя со своими представлениями).

Перенос этих положений на развитие собственного понимания учи­телем своего предмета означает, что углубление понимания возможно только в коммуникации с другими людьми (учениками или коллегами), при соблюдении разности позиций. Именно различие позиций задает пространство для рефлексии и понимания собственной деятельности.

Каждый контекст понимания задается определенными операциональными методами интерпретации и обсуждения, способами продуцирования мышления учащихся. Иными словами, контекст предполагает не просто «обсуждение данной темы в данном аспекте», а овладение учащимися конкретными средствами продуктивного мышления в этом аспекте. Продуктивность средств мышления в данном контексте определяется тем, что в ходе определенной последовательности рассуждений ученик должен иметь возможность получить новое знание, вытекающее из старого. Сказанное не означает, что контекст задается алгоритмами деятельности (совокупностью навыков и умений), речь идет о принципах, правилах, нормах мышления, применение которых может быть субъективно и, следовательно, уникально в конкретной ситуации.

В каждом изуча­емом предмете учитель может выделить собственную систему контекстов его изучения. Сама процедура выделения контекстов и связывания их в систему, с нашей точки зрения, не может быть технологизирована. Мы попытаемся лишь выделить некоторые методологические принципы, позволяющие начать такую работу.

1. Каждый контекст изучения предмета должен соответствовать некоторому направлению изучения данной дисциплины. Иными словами, кон­текст задается определенной традицией.

2. Операциональное наполнение каждого контекста должно соответствовать интеллектуальным потенциальным возможностям учащихся. Иными словами, учащиеся должны быть в состоянии освоить мыслительные процедуры, соответствующие данному контексту.

3. Система контекстов изучения должна соответствовать онтологии (частной философии, мировоззрению), лежащей в основе изучения предмета.

4. Контексты изучения связываются между собой по принципам соответствия и дополнительности. Принцип соответствия предполагает логическое соотнесение рассмотрения объекта изучения в различных кон­текстах. Принцип дополнительности означает, что каждый новый контекст вносит дополнительное понимание объекта изучения, которое не может быть получено в старых контекстах.

Как использовать сформулированный выше герменевтический критерий? Что может явиться мерой степени понимания учащимися (и самим учителем) изучаемого предмета? Принципиально важным является, с нашей точки зрения, то обстоятельство, что понимание не может быть проверено в тестовых формах контроля, ставших в последнее время преобладающими. Понимание оценивается в живом диалоге учителя и ученика при анализе ответов на вопросы (как со стороны учителя, так и со стороны учеников). Первым признаком понимания является количество и качество вопросов, которые задают учащиеся учителю при изучении нового материала. Качество вопросов определяется тем контекстом, из которого задан вопрос и разнообразием этих контекстов. Собственно говоря, работа учителя с вопросами учащихся есть составная часть работы над пониманием.

Глубина понимания понимается также через вопросы учителя. Чем на большее количество вопросов из разных контекстов может ответить учащийся, тем лучше развито его понимание.

Работа с пониманием учащихся предполагает особенное внимание учителя к постоянно возникающим на уроке ситуациям непонимания. Непонимание учащихся зачастую легко зафиксировать по тем репликам или вопросам, которые они задают (не говорим здесь о той ситуации, когда долговременное непонимания учащимися предмета приводит к их полной закрытости и абсолютной пассивности — пресловутая «потеря мотивации»).