дженнями Л.Виготського, В.Давидова, В.Зінченко, Ж.Піаже, Н.Шахірєвої) є положення про те, що сенсорний розвиток та синкретичне сприйняття навколишнього світу молодшими школярами забезпечує ефективність навчання через засвоєння систематизованих знань та єдність способів пізнавальної діяль­ності. Підтвердження цієї думки знаходимо в П.Блонського, який зазначає, що предметом пізнання дитини є „вся оточуюча її дійсність як щось ціле: погляд дитини спрямовується на ото­чуюче природне і суспільне середовище, що утворює єдине ціле, в центрі якого знаходиться дитина". Про необхідність інтеграції з метою відображення цілісної картини світу говорили такі ко­рифеї педагогічної науки, як К.Ушинський, В.Сухомлинсь-кий. Вони визначали об'єктом інтеграції явища природи та знання про живу природу.

У розвитку інтеграції в освіті XX сторіччя Н.Юдіна виділяє три етапи: перший етап відбувався у двадцятих роках та знай­шов реалізацію у проблемно-комплексному навчанні на міжіїредметній основі; другий етап полягав у впровадженні міжпредметних зв'язків у навчальному процесі в 50-70 роках; власне інтеграція змісту освіти, яка вперше була впроваджена у 80-90 роках.

Доцільність інтегрованої освіти обґрунтувала Г.Монахова шляхом виявлення протиріч між „природною цілісністю люди­ни та технологією відтворення, що закріплена у дезінтегрова-ному освітньому просторі; формуванням особистості та метода­ми навчання та виховання; ускладненням змісту освіти, зрос­танням об'єму необхідної інформації та часом, відведеним для їх засвоєння".

Отже, інтеграція є явищем закономірним та необхідним у сучасній освіті. З'ясуємо докладніше її сутність як педагогіч­ної категорії.

У тлумачному словнику інтеграція розглядається як об'єднан­ня в єдине ціле раніше ізольованих частин, елементів, компо­нентів, що супроводжуються ускладненням і зміцненням зв'язків та відношень між ними.

В.Ільченко визначає інтеграцію як встановлення єдності елементів знань на основі виявлених v них однорідних сутное-тей [21].

168

Н.Костюк трактує інтеграцію як процес взаємодії елементів In заданими властивостями, що супроводжуються встановлен­ням, ускладненням і зміцненням істотних зв'язків між цими елементами на основі достатньої підстави, в результаті якої фор­мується інтегрований об'єкт (цілісна система) із якісно новими властивостями, у структурі якого зберігаються індивідуальні властивості вихідних елементів.

За тлумаченням М.Сови, інтеграція знань - це „цілісний процес взаємодії і взаємопроникнення різних систем знань, що виражаються у виникненні їх інтегральних форм, узагальнюю­чих теорій і методів, ущільненні і взаємообміну інформації, діа-лектелізації, фундаменталізації та прикладнізації знання, по­силенні його міждисциплінарності й комплексності, в резуль­таті чого створюється нова цілісність, що проявляється через єдність із протилежним процесом - диференціації". Ці дві тен­денції: інтеграція та диференціація - створюють „діалектичну єдність" та відповідають логіці людського пізнання: з одного боку, сприйняття цілісного, єдиного світу, з другого - виявлен­ня специфіки окремих структур [50].

2. Інтегровані курси.

В.Кукушин визначає такі види інтеграції: елементарний

(реалізований через міжпредметні зв'язки); середній (одночас­не вивчення теми в різних навчальних предметах); глибокий (повне злиття різнохарактерного змісту навчального матеріа­лу), - найвищий рівень інтеграції — теоретичний, що передба­чає філософське взаємопроникнення різноманітних теорій та дозволяє представити світ як цілісну картину [25].

Згідно класифікації О.Сухаревської, найвищим ступенем інтеграції є міжсистемна інтеграція, тобто об'єднання в єдине ціле змісту освітніх областей початкового навчання, організо­ваних у відповідності до другого рівня (міжпредметної інте­грації) [51].

Н.ПІахірєва зазначає, що найбільш поширеними видами інтеграції знань у початковій школі є проблемна та міждисцип­лінарна. Проблемна передбачає всебічне вивчення об'єкта або явища. Міждисциплінарна будується на синтезі знань із де­кількох галузей. Стосовно системи початкового навчання інте-

16!)

іюсння загальної інформації); прагматичний (способи та прийо­ми застосування знань у реальному житті); гуманітарний (що поєднує знання з природничих наук, мистецтва, естетики, ети­ки, екології).

Об'єктами інтеграції можуть виступати загальні методи досліджень (математичні, моделювання, системно-структур­ний, функціональний тощо), загальні наукові та міжнаукові принципи, теорії (теорія систем, теорія операцій, теорія ігор тощо). Разом із тим інтеграторами можуть виступати різні фун­даментальні та комплексні науки (математика, хімія, фізика, астрономія).

Курс „Я і Україна" містить такі змістові лінії: громадянсь­ко освіта та природознавство. Таким чином, складові курсу є також інтегрованими.

3. Інтеграція курсу „Я і Україна" з іншими предметами.

Дисципліна „Я і Україна" може інтегруватися з іншими навчальними предметами та створювати нові інтегровані курси або цикли інтегрованих уроків.

Розгляньте можливості створення циклу інтегрованих уроків, де об'єктом інтеграції виступає поняття: дослідження (табл. 20).

грація найвищого ступеня представлена одразу в трьох значен­нях: як мета (створення цілісного уявлення про світ), як засіб (знаходження спільної платформи для зближення предметних знань) та як результат (розвиток учнів). У такому контексті йдеться не про інтегровані уроки, а про інтегровані курси [59].

Інтегрований курс розглядається як система послідовних навчальних занять, що спрямовані на формування цілісних фун­даментальних понять про об'єктивну дійсність та усвідомлен­ня їх діалектичної природи.

В інтерпретації сучасних дослідників характер інтеграції та зміст інтегрованих курсів визначаються інтегруючими фак­торами, в ролі яких можуть виступати різні об'єкти. О.Носенко вважає, що об'єктом вивчення інтегрованих курсів може бути: нежива природа, жива природа і людина, її зв'язки з іншими людьми, світ, який створила людина; мова та математичні засо­би пізнання світу. Водночас дослідниця наголошує на доціль­ності створення практичної картини світу у молодших школярів та, зокрема, учнів першого класу. Категоріальною парадигмою на початковому етапі навчання вчена визначає „річ-влас-тивість-відношення". Аналогічний підхід пропонує Н.Шахі-рєва, обираючи в якості об'єктів вивчення природу, природу і людину, зв'язки людини з іншими людьми, світ культури.

Практичним утіленням такого підходу є курс „Людиноз­навство" для 1-2 класів, „Батьківщинознавство" для 3 класу Н.ШаХірєвої, сучасні варіативні навчальні програми з курсу „Я і Україна. Довкілля" (автори Н.Бібік, Т.Байбара; В.Ільченко, К.Гуз; Р.Арцишевський та група авторів); інтегрований курс О.Сухаревської „Зірочка", стрижневим предметом якого є На­вколишній світ, який поєднує такі предмети: природознавство, образотворче мистецтво, географію, трудове навчання, регіо­нальний компонент. О.Сухаревська, наголошуючи на необхід­ності формування цільної картини світу в молодших школярів, підкреслює, що цс вимагає такого відбору змісту освіти, який забезпечитьусвідомлення ним різноманітних зв'язків між об'­єктами та явищами, та водночас - сформованість вміння бачити з різних боків певний предмет.

Інтегрована програма С.Якименко передбачає засвоєння дітьми трьох блоків інформації: інваріантний (передбачає зас-

Особливості створення інтегрованого уроку описані у попе­редньому розділі.

4. Інтегрований курс „Дитяча філософія" як засіб створен­ня цілісної картини світу в молодших школярів"

4.1. Філософія як об'єкт інтеграції

Філософію як „всезагальний інтегруючий початок, що по­єднує і субординує в методологічному, логічному, гносеологіч­ному і світоглядному відношенні всі знання" розглядає М.Со­ва. Вона визначає філософію як область інтеграції наукових знань про світ [50]. На думку російського педагога П.Каптере-ва, філософію необхідно обов'язково включати до кола навчаль­них предметів, оскільки вона є умовою створення у свідомості учнів цілісного світогляду. У свою чергу, американський уче­ний М.Ліпмен, підкреслюючи унікальність цієї науки, визна­чає три аспекти філософії як дисципліни: роль філософи у фор­мулюванні концепцій та їх аналізі; її функції у розвитку мис­лення вищого рівня; діалогічний характер.

Таким чином, на основі вище вказаних положень, робимо висновок про те, що найбільш багатий потенціал формування цілісного світогляду, допитливості дітей шести-семи років ма­ють інтегровані курси, побудовані на розгляді філософських понять та явищ.

Мистецтво	Винахід нових технологій у малюванні, дослідження музичних фрагментів, визначення автора, музичних інструментів
Людина і світ	Спостереження, досліди та експерименти: дослідження у живій та неживій природі; органи чуття як засіб пізнання світу; прилади, що допомагають у дослідженні, моделювання явиш у неживій природі
Здоров'я та фізична культура	Дослідження впливу фізичних вправ на організм людини

Багатий досвід навчання філософії дітей шести—семи років накопичено американськими вченими під керівництвом М. Ліпмена та Енн Маргарет Шарп (Інститут філософії для дітей, Монтклер коледж, штат Нью-Джерсі СІЛА). Означена програ­ма апробується в Росії (створено центр „Філософія для дітей" при асоціації „Нові технології навчання та розвитку" під керів­ництвом В.Рубцова; проведено експериментальне впроваджен­ня курсу в школах Єкатеринбурга кандидатом педагогічних наук М.Дудіною), а також в Україні (експериментальним уп­ровадженням курсу займаються група вчених Кіровоградсько­го державного педагогічного університету ім. Володимира Вин-ииченка).

4.2. Теоретичні засади курсу „Дитяча філософія" Основні принципи проведення курсу: інтеграція, демок­ратизація, діалектизація.

Зміст курсу охоплює широке коло проблем та понять висо­кого рівня узагальнення: світ, людина, природа, пізнання, істи­на, простір та час, причина та наслідок, сутність та явище; право, мораль. Матеріал будується на читанні та обговоренні філософських новел та казок, що близькі та зрозумілі дітям певного віку. Автор зазначає, що основною задачею курсу є „не просто накопичувати, навіть класифікувати знання, а вчи­ти дітей усвідомлювати їх, вміти ефективно ними користува­тись".

Основна задача курсу полягає в розвитку допитливості мо­лодших школярів, розвитку діалектичного мислення та праг­нення до здобуття нових знань.

Інтерактивні методи: навчальний діалог, полілог, диску­сія, робота в групах.

Філософія у цій програмі виступає і засобом, і інструмен­том мислення. Отже, для реалізації поставленої мети доціль­ним є урок-діалог, значуща роль відводиться запитанням, про­понується методика задавання запитань дітьми. Учитель вис­тупає як організатор диспутів, який має відповідну філософсь­ку, психолого-педагогічну та методичну підготовку. Така про­грама є унікальною можливістю розвитку допитливості, ос-

кільки уособлює інтеграцію як засіб створення цілісної кар­тини світу та, водночас, інтерактивність. Упровадження кур­су передбачає створення „спільноти допитливих", яка харак­теризується підвищеним інтересом до аналізу філософських проблем, колективним розмірковуванням із використанням логічних правил та рефлексивним типом мислення членів то­вариства.

4.3. Особливості проведення уроків із „Дитячої філософії" Для вивчення дитячої філософії у першому класі пропонує­мо створити клуб „Джерело мудрості", який мав би свою ембле­му та правила. Для вибору емблеми клубу можна оголосити кон­курс серед учнів „Як можна намалювати мудрість?"

Необхідно створити правила в клубі стосовно законів спілкування. Для цього можна використати основі правила ве­дення дискусії, запропоновані О.Пометун:

1. Говоріть по черзі, а не всі одночасно.

2. Не перебивайте того, хто говорить.

3. Критикуйте ідеї, а не особу, що їх висловила.

4. Поважайте всі висловлені думки.

5. Не смійтеся, коли хтось говорить, за винятком, якщо хтось жартує.

6. Не змінюйте тему дискусії.

7. Намагайтеся заохочувати до участі в дискусії інших [45].

Зокрема, можна розробити пам'ятки, спрямовані на фор­мування вміння будувати власні висловлювання. Для цього про­понуємо використати один із методів інтерактивної технології „Прес", в якому надається алгоритм побудови словесного мірку­вання: „Я вважаю... Тому що... Наприклад... Отже..."; зразки побудови висловлювань: "Почни відповідь зі слів: Можливо... Припустимо... Я вважаю...".

Зупинимось докладніше на особливостях уроків із філо­софії. Вони не мають єдиної структури, але можна визначити їх макрокомпоненти: організація початку заняття, органі­зація полілогу, робота з філософськими казками, пошукова або дослідницька діяльність. Послідовність макрокомпо-нентів не є статичною, може змінюватись у залежності під

Томи заняття, доповнюватись різноманітними видами діяль­ності. Особливістю уроків із філософії є діалогічний спосіб Здобуття знань, навчання дітей способам розмірковування, надання їм моделей та зразків аргументації думок. Але вод­ночас важливим аспектом виступає забезпечення різномані­тних видів діяльності на уроці, оскільки, у зв'язку з психо­логічними особливостями, діти шестирічного віку не можуть кберігати активну позицію в діалозі весь урок, навіть якщо тема цікава.

У загальному вигляді представимо структуру уроку я філо­софії у схемі (рис. 17).

Форми робоїи:

Моги паній пізнання

Колективна робота

Робела r групах

Методи роботи:

Смистоутворюїоча ідей

- Полілог

обговорення

• Мозкова атака

• Робота з текстом

-Творчий проекг

у

- Моделювання -Дискусії -ігри-імітанії

- Ігри-сгратегії

усвідомлення

«проживання» (набуття перлинного досвіду)

Рис. 17. Структура уроку з дитячої філософії

Можливі варіанти структури заняття з дитячої філософії представлені у схемі на рис. 18: