- •Глава I особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых школьников
- •Глава II
- •Обозрение окружающего Медленность восприятия предметов и её значение для обозрения
- •Узость восприятия
- •Hедифференциpованность ощущений у первоклассников и ее значение при обозрении действительности
- •Возникновение связей между объектами при обозрении
- •Об узнавании Особенности узнавания предметов
- •Узнавание и называние предметов
- •О развитии узнавания предметов
- •Узнавание предметов и познание их пространственных свойств и отношений
- •Правильное узнавание изображений предметов, предъявляемых в различном положении
- •Восприятие величины предмета при изменении его удаленности
- •Восприятие картины
- •Обозрение и действие
- •Осязательное восприятие
- •Глава III представления умственно отсталых школьников
- •Зрительные представления
- •Изменения зрительных представлений
- •Влияние словесного описания нас о хранение о б раза
- •Совершенствование зрительных представлений
- •Образы воссоздающего воображения
- •Роль образов воображения в планировании трудовой деятельности
- •Глава IV память умственно отсталых школьников
- •Запоминание
- •Развитие осмысленного запоминания
- •Роль повторения в процессе запоминания
- •Количество точно воспроизведенных слов рассказа после каждого предъявления
- •Воспроизведение Общая характеристика процесса воспроизведения
- •Особенности воспроизведения словесного материала
- •Точность воспроизведения
- •Форма воспроизведения
- •Последовательность воспроизведения
- •Глава V
- •Запаздывание развития речи
- •Формирование фонетической стороны речи Недостатки произношения
- •Недостаточная выразительность речи
- •Словарь Ограниченность словарного запаса
- •Особенности называния предметов и их свойств
- •Особенности понимания слов различной меры общности
- •Соотношения между активным и пассивным словарем
- •Грамматический строй речи
- •Характер употребляемых предложений
- •Особенности использования простых предложений
- •Неполнота предложений
- •Малая распространенность предложений
- •Содержание простых мало распространенных предложений
- •Развитие устной речи Общее направление развития устной речи ребенка
- •Особенности диалогической речи
- •Развитие связной речи
- •Речь и деятельность
- •Влияние различных по содержанию и сложности заданий на организацию деятельности школьников
- •Словесный отчет учеников о выполненной ими деятельности
- •Развитие письменной речи
- •Усвоение грамоты Условия, необходимые для овладения грамотой
- •Причины, затрудняющие усвоение грамоты
- •Отношение учеников к обучению грамоте
- •Усвоение навыков чтения Общая характеристика первоначального овладения чтением
- •Причины, затрудняющие усвоение чтения
- •Развитие техники чтения
- •Понимание читаемого текста учащимися младших классов
- •Зависимость понимания от особенностей читаемого текста
- •Понимание текста учащимися старших классов
- •Усвоение навыков письма Основные компоненты процесса письма
- •Причины, затрудняющие овладение первоначальными этапами письма
- •Овладение звуковым составом слов
- •Особенности усвоения орфографических правил
- •Количество ошибок, допущенных учениками VI и VII классов в первом диктанте (в абсолютных числах)
- •Количество ошибок, допущенных учениками VI и VII классов во втором диктанте (в абсолютных числах)
- •Соотношение между развитием устной и письменной речи
- •Глава VI
- •Мыслительные операции Анализ и синтез
- •Членение объекта на части
- •Выделение свойств объектов
- •Развитие анализа и синтеза y учащихся младших классов
- •Анализ объектов у учащихся старших классов
- •Сравнение
- •Особенности сравнения (воспринимаемых объектов учащимися I класса вспомогательной школы
- •Развитие сравнения пары предметов в процессе обучения
- •Сравнение припоминаемых объектов
- •Приемы, содействующие повышению эффективности сравнения
- •Сравнение объектов, осуществляемое после практических действий с ними
- •Сравнение пары объектов при введении дополнительного объекта
- •Обобщение
- •Обобщение и абстракция при классификации объектов
- •Развитие наглядных обобщений в процессе обучения
- •Развитие словесных обобщений в процессе обучения
- •Особенности умственной деятельности при решении задач
- •Умственная деятельность при выполнении заданий по труду
- •Общая характеристика структуры трудовой деятельности
- •Особенности использования образца и инструкции при выполнении заданий по труду
- •Выполнение контрольно-оценочных действий
- •Условия трудовой деятельности, способствующие умственному развитию учащихся вспомогательных школ
- •Решение занимательной задачи
- •Решение географических задач Задачи, связанные с ориентировкой в окружающей среде
- •Задачи, требующие ориентировки по меняющимся направлениям
- •Решение практической географической задачи
- •Решение задач на ориентировку по сторонам горизонта с помощью компаса
- •Мышление при решении арифметических задач Понимание арифметической задачи
- •Ошибки в именовании величин
- •Изменение знаний, улучшение понимания и решения задач
- •Выполнение грамматических заданий
- •Трудности разграничения имеющихся знаний
- •Трудности многоаспектног рассмотрения слова
- •Выполнение заданий по осмышлению естествоведческого текста
- •Различные уровни обобщения знаний, полученных при чтении
- •Об актуализации имеющихся знаний при осмышлении читаемого
- •Глава VII
- •Значение интереса для развития учащихся вспомогательных школ и общая характеристика их интересов
- •Этапы развития интересов
- •Глава VIII
- •Общая характеристика деятельности
- •Нарушение целенаправленности деятельности
- •Нарушение ориентировки в задаче
- •Отношение к трудностям, возникающим в процессе деятельности
- •Отношение к получаемым результатам
- •Об особенностях переноса прошлого опыта
- •Мотивация деятельности
- •Мотивы и цели в условиях ожидания оценки.
- •Трудовая деятельность и ее роль в развитии личности
- •Преодоление неадекватности действий в процессе труда
- •Роль труда в повышении уровня мотивации деятельности
- •Глава I. Особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых школьников14
- •Глава II. Восприятие умственно отсталых школьников ……………………………………23
- •Глава III. Представления умственно отсталых школьников . ………………………………58
- •Глава IV. Память умственно отсталых школьников ……………………………………73
- •Глава V. Речь умственно отсталых школьников……………………………………………92
- •Глава VI. Мышление умственно отсталых школьников…………………………………..156
- •Глава VII. Познавательные интересы умственно отсталых школьников………………215
- •Глава VIII. Особенности деятельности умственно отсталых школьников………………223
Глава V
РЕЧЬ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ
Речь служит основным средством общения людей. Владея речью, человек может сообщить свои мысли, чувства и желания окружающим, поделиться с ними своим опытом, согласовать действия и т. п. Речь является необходимой основой человеческого мышления, его орудием. Мыслительные процессы — анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.— развиваются и совершенствуются по мере того, как ребенок овладевает речью.
Речь непосредственно участвует и в других сторонах психической деятельности человека. Она придает логический и осмысленный характер процессам памяти, организует восприятие, облегчает узнавание и различение предметов и т. п. Большую роль играет речь в формировании и протекании волевых процессов, а также эмоциональных переживаний.
Появление первых осмысленных слов в конце первого—в начале второго года жизни, а также весь дальнейший ход овладения речью, характерный для нормальных детей,— один из важнейших показателей благополучного развития ребенка. Иная картина наблюдается при умственной отсталости. У учащихся вспомогательной школы имеют место своеобразие и недостаточность общего речевого развития, которые проявляются в самых различных сторонах речевой деятельности. Их активная устная речь и на первых этапах, и в дальнейшем развивается аномально. Усвоение звуковой стороны и лексико-грамматического строя родного языка, а также развитие самостоятельной описательно-повествовательной речи протекают у умственно отсталых детей своеобразно. В понимании обращенной речи у них имеются серьезные трудности. Овладение письменной речью и пользование ею значительно осложнены. Такое положение вещей совершенно закономерно. Речевая деятельность ребенка представляет собой единую сложную систему, все звенья которой взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Недостатки, обнаруживающиеся в самостоятельной речи умственно отсталых детей, а также затрудненное понимание ими чужих высказываний нарушают их общение с окружающим, резко сказываются на процессах мышления и всех других сторонах психики. Страдает не только развитие познавательной деятельности, но и формирование личности ребенка.
Речь умственно отсталых детей, несмотря на присущие ей дефекты, открывает широкие возможности для обучения и. воспитания учащихся. Эти возможности значительно возрастают, если учитель формирует не только элементарные умения и навыки, но и сложные психические процессы, которые постепенно начинают выполнять ведущую роль в развитии школьников.
Имея в виду высказанные выше положения, для удобства изложения мы будем рассматривать речевую деятельность умственно отсталых учеников в целом, но последовательно выделим из нее ряд важнейших сторон.
Запаздывание развития речи
В советской специальной литературе широко представлены данные, свидетельствующие о том, что умственно отсталые дети, не имея ни повреждений слуха, ни резких аномалий строения речевых органов, овладевают речью значительно позднее своих нормальных сверстников. В ряде исследований, посвященных особенностям развития учащихся вспомогательной школы (Л. В. Занков, 1951; М. С. Певзнер, 1959 и др.), мы встречаем большой фактический материал, показывающий, что первые слова тот или другой умственно отсталый ребенок начинал произносить не в год-полтора, а лишь на третьем, четвертом и даже пятом году жизни.
Зарубежные авторы (цит. по E. Scholz-Ehrsam, 1962) также отмечают замедленность формирования речи у умственно отсталых детей. Так, по данным Касселя (Cassel), Шлезингера (Schlesinger) и Зеемана (1962), более 40% умственно отсталых начинают говорить позднее трех лет.
Необходимо отметить, что задерживается не только развитие активной речи детей. Они значительно хуже понимают обращенную к ним речь. Вопросы, требования, объяснения и указания взрослых играют в их жизни несколько иную, менее действенную рель.
Нормальный ребенок за дошкольный период своей жизни практически пользуется речью примерно пять с половиной лет. Он приходит в школу с развитой разговорно-бытовой речью. Он легко общается с окружающими, свободно принимает участие в беседах на доступные ему темы, может рассказать о событии, которое ему пришлось пережить, без труда выполняет поручения и т. п.
У умственно отсталого ребенка ко времени поступления в школу, т. е. к семи годам, практика речевого общения занимает меньший отрезок времени — всего три-четыре года. Причем темп развития его речи все эти годы резко замедлен, а речевая активность недостаточна. Разговорно-бытовая речь ребенка оказывается слабо развитой. Это затрудняет его речевое общение со взрослыми. Ребенок редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно. Значительно осложненным оказывается также выполнение поручений и заданий.
При объяснении причин, обусловливающих замедленное формирование речи у умственно отсталых детей, следует исходить прежде всего из характерного для них общего (недоразвитая всей психики в целом, которое приводит к значительным изменениям и задержкам в умственном развитии. Одно из прямых следствий этого— более позднее, чем у нормальных детей, развитие фонематического слуха, который представляет собой сложную психическую деятельность. «...При восприятии звуков речи из речевого потока выделяются сигнальные, фонематические признаки и дифференциация звуков речи происходит на основе выделения, усиления этих специальных признаков и отвлечения от несущественных, случайных признаков, не имеющих фонематического значения» (А. Р. Лурия, 1962).
Определенную роль в замедлении развития речи играет характерное для рассматриваемой категории детей общее моторное недоразвитие. Оно нарушает процесс действенного знакомства ребенка с окружающим миром и тем самым тормозит накопление представлений и сведений о нем. Нарушения моторики, наблюдающиеся у умственно отсталых детей, оказывают и некоторое прямое влияние на произносительную сторону речи. Произвольное произношение звуков речи, а тем более слов требует высокой степени координации движений органов речи. Координирование движений речевых органов само по себе представляет для умственно отсталого ребенка серьезную трудность
Развитие артикуляции (непосредственно связано с формированием фонематического слуха В период становления речи ребенок лучше различает на слух те звуки, которые он произносит,) чем те, которые не произносит, хотя последние могут быть более звучными и объективно более резко противопоставленными.
Характерные для умственно отсталых детей слабое развитие фонематического слуха и недостаточность движений речевых органов взаимовлияют друг на друга и затормаживают развитие речи.
Следует, однако, иметь в виду, что неправомерно преувеличивать в данном случае значение недостаточности координации движений органов речи, которая в дальнейшем может быть относительно легко ликвидирована педагогическим воздействием. Основная, ведущая роль принадлежит слабому развитию фонематического слуха, которое является следствием аномалии общего развития умственно отсталых детей
Важным фактором, задерживающим развитие речи умственно отсталых, служит также характерная для них недостаточность усвоения семантической стороны родного языка. Известно, что дети узнают и произносят знакомые слова гораздо более легко и точно, чем незнакомые. Следовательно, значение слова играет существенную роль в направлении и организации фонематического слуха ребенка Аномалия общего развития создает препятствия для понимания умственно отсталым ребенком значений тех слов, которые произносят окружающие, называя предметы обихода или выполняемые действия Нарушение усвоения значений слов, в свою очередь, отрицательно сказывается на развитии фонематического слуха и тем самым затормаживает формирование речи ребенка.
У нормально развивающегося дошкольника речь формируется в тесной связи с расширением непосредственного жизненного опыта, в ходе общения с окружающими его людьми. Активная практическая и познавательная деятельность ребенка обогащает круг его представлений, стимулирует возникновение у него новых потребностей и интересов. Это, в свою очередь, приводит к тому, что у него резко возрастает необходимость речевого общения со взрослыми Общаясь со взрослыми, ребенок расширяет свой словарный запас, узнает новые значения слов, усваивает словосочетания и затем использует их для выражения своих желаний, чувств, отношений к другим людям и т. п.
У маленького умственно отсталого ребенка развитие речи, конечно, тоже обусловлено обогащением его жизненного опыта и общением с окружающими. Но в силу общего недоразвития психики процесс расширения опыта протекает у него медленно и ущербно Аномально развивающаяся практическая и познавательная деятельность не может служить достаточной основой для быстрого накопления большого количества разнообразных представлений и не способствует в должной мере появлению у ребенка новых потребностей и интересов. Он менее сильно, чем его нормальные сверстники, чувствует необходимость в речевом общении с окружающими и меньше общается с ними. Общение со взрослыми формируется у него с запозданием и со значительными отклонениями от нормы.