- •Глава I особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых школьников
- •Глава II
- •Обозрение окружающего Медленность восприятия предметов и её значение для обозрения
- •Узость восприятия
- •Hедифференциpованность ощущений у первоклассников и ее значение при обозрении действительности
- •Возникновение связей между объектами при обозрении
- •Об узнавании Особенности узнавания предметов
- •Узнавание и называние предметов
- •О развитии узнавания предметов
- •Узнавание предметов и познание их пространственных свойств и отношений
- •Правильное узнавание изображений предметов, предъявляемых в различном положении
- •Восприятие величины предмета при изменении его удаленности
- •Восприятие картины
- •Обозрение и действие
- •Осязательное восприятие
- •Глава III представления умственно отсталых школьников
- •Зрительные представления
- •Изменения зрительных представлений
- •Влияние словесного описания нас о хранение о б раза
- •Совершенствование зрительных представлений
- •Образы воссоздающего воображения
- •Роль образов воображения в планировании трудовой деятельности
- •Глава IV память умственно отсталых школьников
- •Запоминание
- •Развитие осмысленного запоминания
- •Роль повторения в процессе запоминания
- •Количество точно воспроизведенных слов рассказа после каждого предъявления
- •Воспроизведение Общая характеристика процесса воспроизведения
- •Особенности воспроизведения словесного материала
- •Точность воспроизведения
- •Форма воспроизведения
- •Последовательность воспроизведения
- •Глава V
- •Запаздывание развития речи
- •Формирование фонетической стороны речи Недостатки произношения
- •Недостаточная выразительность речи
- •Словарь Ограниченность словарного запаса
- •Особенности называния предметов и их свойств
- •Особенности понимания слов различной меры общности
- •Соотношения между активным и пассивным словарем
- •Грамматический строй речи
- •Характер употребляемых предложений
- •Особенности использования простых предложений
- •Неполнота предложений
- •Малая распространенность предложений
- •Содержание простых мало распространенных предложений
- •Развитие устной речи Общее направление развития устной речи ребенка
- •Особенности диалогической речи
- •Развитие связной речи
- •Речь и деятельность
- •Влияние различных по содержанию и сложности заданий на организацию деятельности школьников
- •Словесный отчет учеников о выполненной ими деятельности
- •Развитие письменной речи
- •Усвоение грамоты Условия, необходимые для овладения грамотой
- •Причины, затрудняющие усвоение грамоты
- •Отношение учеников к обучению грамоте
- •Усвоение навыков чтения Общая характеристика первоначального овладения чтением
- •Причины, затрудняющие усвоение чтения
- •Развитие техники чтения
- •Понимание читаемого текста учащимися младших классов
- •Зависимость понимания от особенностей читаемого текста
- •Понимание текста учащимися старших классов
- •Усвоение навыков письма Основные компоненты процесса письма
- •Причины, затрудняющие овладение первоначальными этапами письма
- •Овладение звуковым составом слов
- •Особенности усвоения орфографических правил
- •Количество ошибок, допущенных учениками VI и VII классов в первом диктанте (в абсолютных числах)
- •Количество ошибок, допущенных учениками VI и VII классов во втором диктанте (в абсолютных числах)
- •Соотношение между развитием устной и письменной речи
- •Глава VI
- •Мыслительные операции Анализ и синтез
- •Членение объекта на части
- •Выделение свойств объектов
- •Развитие анализа и синтеза y учащихся младших классов
- •Анализ объектов у учащихся старших классов
- •Сравнение
- •Особенности сравнения (воспринимаемых объектов учащимися I класса вспомогательной школы
- •Развитие сравнения пары предметов в процессе обучения
- •Сравнение припоминаемых объектов
- •Приемы, содействующие повышению эффективности сравнения
- •Сравнение объектов, осуществляемое после практических действий с ними
- •Сравнение пары объектов при введении дополнительного объекта
- •Обобщение
- •Обобщение и абстракция при классификации объектов
- •Развитие наглядных обобщений в процессе обучения
- •Развитие словесных обобщений в процессе обучения
- •Особенности умственной деятельности при решении задач
- •Умственная деятельность при выполнении заданий по труду
- •Общая характеристика структуры трудовой деятельности
- •Особенности использования образца и инструкции при выполнении заданий по труду
- •Выполнение контрольно-оценочных действий
- •Условия трудовой деятельности, способствующие умственному развитию учащихся вспомогательных школ
- •Решение занимательной задачи
- •Решение географических задач Задачи, связанные с ориентировкой в окружающей среде
- •Задачи, требующие ориентировки по меняющимся направлениям
- •Решение практической географической задачи
- •Решение задач на ориентировку по сторонам горизонта с помощью компаса
- •Мышление при решении арифметических задач Понимание арифметической задачи
- •Ошибки в именовании величин
- •Изменение знаний, улучшение понимания и решения задач
- •Выполнение грамматических заданий
- •Трудности разграничения имеющихся знаний
- •Трудности многоаспектног рассмотрения слова
- •Выполнение заданий по осмышлению естествоведческого текста
- •Различные уровни обобщения знаний, полученных при чтении
- •Об актуализации имеющихся знаний при осмышлении читаемого
- •Глава VII
- •Значение интереса для развития учащихся вспомогательных школ и общая характеристика их интересов
- •Этапы развития интересов
- •Глава VIII
- •Общая характеристика деятельности
- •Нарушение целенаправленности деятельности
- •Нарушение ориентировки в задаче
- •Отношение к трудностям, возникающим в процессе деятельности
- •Отношение к получаемым результатам
- •Об особенностях переноса прошлого опыта
- •Мотивация деятельности
- •Мотивы и цели в условиях ожидания оценки.
- •Трудовая деятельность и ее роль в развитии личности
- •Преодоление неадекватности действий в процессе труда
- •Роль труда в повышении уровня мотивации деятельности
- •Глава I. Особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых школьников14
- •Глава II. Восприятие умственно отсталых школьников ……………………………………23
- •Глава III. Представления умственно отсталых школьников . ………………………………58
- •Глава IV. Память умственно отсталых школьников ……………………………………73
- •Глава V. Речь умственно отсталых школьников……………………………………………92
- •Глава VI. Мышление умственно отсталых школьников…………………………………..156
- •Глава VII. Познавательные интересы умственно отсталых школьников………………215
- •Глава VIII. Особенности деятельности умственно отсталых школьников………………223
Особенности понимания слов различной меры общности
Известно, что словарный состав языка включает в себя слова различной меры общности. Именно поэтому мы можем определить один и тот же предмет несколькими терминами, пользуясь словами то более общего, то более специального значения. Так, например, употребляя родовое обозначение, мы скажем — растение. В данном случае мы подчеркиваем принадлежность предмета к миру растений в отличие от животного мира и неживой природы. Видовое обозначение этого же объекта будет — дерево. Термин дерево, имея меньший объем, ограничивает рассматриваемый предмет от всех растений, не являющихся деревьями. И, наконец, обозначение предмета — береза конкретизирует, к каким именно деревьям этот предмет относится. (Мы пользуемся терминам« вид, род не в биологическом смысле.)
Наличие в речи слов различной меры общности дает нам возможность с большей точностью выражать свои мысли, так как в одних случаях мы прибегаем к обобщенному обозначению предмета, в других — як его наиболее специфическому называнию. Умение правильно пользоваться терминами различной общности свидетельствует о высоком уровне развития мышления и речи вообще, в частности об адекватном понимании значения слов.
Для того чтобы правильно употреблять слова, недостаточно только хорошо заучить их. Вновь усвоенные термины должны включиться в системы, войти в определенные отношения с ранее приобретенными словами, служить их специализации или обобщению
Нормальные дети не сразу овладевают иерархическими отношениями, существующими в языке между группами слов Обычно они запоминают слова и начинают пользоваться ими гораздо раньше, чем узнают весь объем их значений. Поэтому значения одних и тех же слов у взрослых и детей в ряде случаев расходятся Постепенно, в ходе обучения, значения слов у ребенка уточняются и развиваются.
Установлено, что для речи умственно отсталых школьников характерно своеобразное использование слов различной меры общности Олигофрены, особенно учащиеся младших классов, весьма редко употребляют как специальные, так и общие термины. Для них более свойственно применение слов, занимающих среднее место по объему своих значений. Так, например, ученики вспомогательной школы по собственной инициативе почти не пользуются такими терминами, как посуда, одежда и т. п. Вместо них они предпочитают говорить чашка и тарелка, шапка, пальто и т. п. Только после длительной, целенаправленной работы слова обобщающего значения начинают появляться в их активном словаре.
С другой стороны, дети не делают попыток более точно назвать различные предметы, например породы кустарников. Они вполне удовлетворяются словом куст и для сирени, и для жасмина, и для акации. Приходится затрачивать много труда, для того чтобы это слово приобрело некоторую дифференцированность, разделилось на ряд более частных понятий.
Эта особенность словаря, обнаруживающаяся при назывании предметов и явлений, накладывает резкий отпечаток на все высказывания учащихся вспомогательной школы. Их речь мало конкретна в силу того, что в ней почти полностью отсутствуют специальные термины, наиболее точно обозначающие те или другие объекты. Наряду с этим речь олигофренов страдает недостаточной обобщенностью, так как она крайне бедна видовыми, наиболее широкими по объему обозначениями.
Редко появляющиеся в речи учеников термины специального и обобщенного значения используются школьниками неадекватно. В одних случаях специальные термины приобретают в понимании детей совершенно несвойственные им широкие значения. Так, например, дети могут обозначать словом береза все лист-, венные деревья, словом шапка — и шапку, и шляпу, и фуражку.
В других случаях специальные термины употребляются в неправомерно узких значениях. Так, имена прилагательные иногда тесно объединяются только с одним из предметов, в сочетании с которым они несколько раз встречались детям. В силу этого школьники считают, что такие качества, как вкусный, ароматный, могут быть отнесены только к яблоку и совершенно не подходят к лимону или к другим фруктам.
Характер употребления умственно отсталыми учениками слов различной меры общности закономерен. Он обусловлен уровнем развития мышления детей, в частности недостаточным пониманием тех иерархических отношений, которые существуют в языке между отдельными группами слов.