- •Глава I особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых школьников
- •Глава II
- •Обозрение окружающего Медленность восприятия предметов и её значение для обозрения
- •Узость восприятия
- •Hедифференциpованность ощущений у первоклассников и ее значение при обозрении действительности
- •Возникновение связей между объектами при обозрении
- •Об узнавании Особенности узнавания предметов
- •Узнавание и называние предметов
- •О развитии узнавания предметов
- •Узнавание предметов и познание их пространственных свойств и отношений
- •Правильное узнавание изображений предметов, предъявляемых в различном положении
- •Восприятие величины предмета при изменении его удаленности
- •Восприятие картины
- •Обозрение и действие
- •Осязательное восприятие
- •Глава III представления умственно отсталых школьников
- •Зрительные представления
- •Изменения зрительных представлений
- •Влияние словесного описания нас о хранение о б раза
- •Совершенствование зрительных представлений
- •Образы воссоздающего воображения
- •Роль образов воображения в планировании трудовой деятельности
- •Глава IV память умственно отсталых школьников
- •Запоминание
- •Развитие осмысленного запоминания
- •Роль повторения в процессе запоминания
- •Количество точно воспроизведенных слов рассказа после каждого предъявления
- •Воспроизведение Общая характеристика процесса воспроизведения
- •Особенности воспроизведения словесного материала
- •Точность воспроизведения
- •Форма воспроизведения
- •Последовательность воспроизведения
- •Глава V
- •Запаздывание развития речи
- •Формирование фонетической стороны речи Недостатки произношения
- •Недостаточная выразительность речи
- •Словарь Ограниченность словарного запаса
- •Особенности называния предметов и их свойств
- •Особенности понимания слов различной меры общности
- •Соотношения между активным и пассивным словарем
- •Грамматический строй речи
- •Характер употребляемых предложений
- •Особенности использования простых предложений
- •Неполнота предложений
- •Малая распространенность предложений
- •Содержание простых мало распространенных предложений
- •Развитие устной речи Общее направление развития устной речи ребенка
- •Особенности диалогической речи
- •Развитие связной речи
- •Речь и деятельность
- •Влияние различных по содержанию и сложности заданий на организацию деятельности школьников
- •Словесный отчет учеников о выполненной ими деятельности
- •Развитие письменной речи
- •Усвоение грамоты Условия, необходимые для овладения грамотой
- •Причины, затрудняющие усвоение грамоты
- •Отношение учеников к обучению грамоте
- •Усвоение навыков чтения Общая характеристика первоначального овладения чтением
- •Причины, затрудняющие усвоение чтения
- •Развитие техники чтения
- •Понимание читаемого текста учащимися младших классов
- •Зависимость понимания от особенностей читаемого текста
- •Понимание текста учащимися старших классов
- •Усвоение навыков письма Основные компоненты процесса письма
- •Причины, затрудняющие овладение первоначальными этапами письма
- •Овладение звуковым составом слов
- •Особенности усвоения орфографических правил
- •Количество ошибок, допущенных учениками VI и VII классов в первом диктанте (в абсолютных числах)
- •Количество ошибок, допущенных учениками VI и VII классов во втором диктанте (в абсолютных числах)
- •Соотношение между развитием устной и письменной речи
- •Глава VI
- •Мыслительные операции Анализ и синтез
- •Членение объекта на части
- •Выделение свойств объектов
- •Развитие анализа и синтеза y учащихся младших классов
- •Анализ объектов у учащихся старших классов
- •Сравнение
- •Особенности сравнения (воспринимаемых объектов учащимися I класса вспомогательной школы
- •Развитие сравнения пары предметов в процессе обучения
- •Сравнение припоминаемых объектов
- •Приемы, содействующие повышению эффективности сравнения
- •Сравнение объектов, осуществляемое после практических действий с ними
- •Сравнение пары объектов при введении дополнительного объекта
- •Обобщение
- •Обобщение и абстракция при классификации объектов
- •Развитие наглядных обобщений в процессе обучения
- •Развитие словесных обобщений в процессе обучения
- •Особенности умственной деятельности при решении задач
- •Умственная деятельность при выполнении заданий по труду
- •Общая характеристика структуры трудовой деятельности
- •Особенности использования образца и инструкции при выполнении заданий по труду
- •Выполнение контрольно-оценочных действий
- •Условия трудовой деятельности, способствующие умственному развитию учащихся вспомогательных школ
- •Решение занимательной задачи
- •Решение географических задач Задачи, связанные с ориентировкой в окружающей среде
- •Задачи, требующие ориентировки по меняющимся направлениям
- •Решение практической географической задачи
- •Решение задач на ориентировку по сторонам горизонта с помощью компаса
- •Мышление при решении арифметических задач Понимание арифметической задачи
- •Ошибки в именовании величин
- •Изменение знаний, улучшение понимания и решения задач
- •Выполнение грамматических заданий
- •Трудности разграничения имеющихся знаний
- •Трудности многоаспектног рассмотрения слова
- •Выполнение заданий по осмышлению естествоведческого текста
- •Различные уровни обобщения знаний, полученных при чтении
- •Об актуализации имеющихся знаний при осмышлении читаемого
- •Глава VII
- •Значение интереса для развития учащихся вспомогательных школ и общая характеристика их интересов
- •Этапы развития интересов
- •Глава VIII
- •Общая характеристика деятельности
- •Нарушение целенаправленности деятельности
- •Нарушение ориентировки в задаче
- •Отношение к трудностям, возникающим в процессе деятельности
- •Отношение к получаемым результатам
- •Об особенностях переноса прошлого опыта
- •Мотивация деятельности
- •Мотивы и цели в условиях ожидания оценки.
- •Трудовая деятельность и ее роль в развитии личности
- •Преодоление неадекватности действий в процессе труда
- •Роль труда в повышении уровня мотивации деятельности
- •Глава I. Особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых школьников14
- •Глава II. Восприятие умственно отсталых школьников ……………………………………23
- •Глава III. Представления умственно отсталых школьников . ………………………………58
- •Глава IV. Память умственно отсталых школьников ……………………………………73
- •Глава V. Речь умственно отсталых школьников……………………………………………92
- •Глава VI. Мышление умственно отсталых школьников…………………………………..156
- •Глава VII. Познавательные интересы умственно отсталых школьников………………215
- •Глава VIII. Особенности деятельности умственно отсталых школьников………………223
Решение географических задач Задачи, связанные с ориентировкой в окружающей среде
Умственно отсталые школьники (особенно младшие) очень часто затрудняются в осмыслении самых простых пространственных отношений. Умение практически ориентироваться в окружающем пространстве у таких учащихся обычно развито недостаточно, а оно необходимо для практического усвоения основных правил уличного движения, хождения по различным переходам, лестницам, для понимания различных надписей — указателей, предназначенных для регулирования движения («Держись левой стороны», «Поворот направо» и т. п.).
В трудовой деятельности не менее необходима четкая дифференцировка меняющихся направлений (например, для выполнения таких указаний: «Положи инструменты справа», «Возьми в левом ящике стола», «Положи на верхнюю правую полку»).
Затрудняет умственно отсталых детей и нахождение маршрута по описанию, например: «Нужно, выйдя из школы, пойти направо и около сквера повернуть налево...»
Известно, что дифференцировка правой и левой половин своего тела развивается раньше, чем различение правого и левого направлений в окружающем пространстве по отношению к своему положению и особенно относительно положения других людей ,и предметов окружающей обстановки.
Исследования А. Я. Колодной (1954) показали, что у детей с нормальным интеллектом дифференцировка правой и левой руки возникает уже в 3—4 года, но словами правая, левая дети обозначают их позже, примерно к шести годам. Автор также отмечает, что дошкольникам трудно различать правую и левую половины тела человека, находящегося напротив, так как для этого нужно произвести мысленный поворот на 180°; особенно трудно это для умственно отсталых детей (К. И. Вересотская, 1940).
В процессе изучения географии очень часто возникает необходимость выполнять задания, в которых довольно большое место занимают различные упражнения и задачи, связанные с ориентировкой в пространстве.
В основе ориентировки, применяемой при обучении географии во вспомогательной школе, лежат две системы пространственного различения: 1) ориентировка по меняющимся направлениям (направо — налево, вверх — вниз, вперед — назад) и 2) ориентировка по сторонам горизонта. Эти две системы применяются и в работе с картой (глобусом).
Для уяснения особенностей пространственной ориентировки учащихся вспомогательных школ по каждой из этих систем были проведены две серии опытов.
Задачи, требующие ориентировки по меняющимся направлениям
С 20 учащимися V и 20 учащимися VI классов вспомогательных школ были проведены индивидуальные опыты, чтобы установить, как они различают направления направо и налево. На стол перед испытуемым ставилась фигурка пионерки (лицом к испытуемому). Предлагалось: 1) показать, где у девочки правая и левая рука; 2) повернуть фигурку налево или направо.
С первым заданием справились 10 из 20 учеников V класса и 11 из 20 учеников VI. Второе задание правильно выполнили 12 учащихся V класса и 11 учеников VI. Это означает, что почти половина учащихся не справилась с двумя предложенными заданиями.
Наблюдения во время опытов показывают, что даже в случаях правильной дифференцировки правой и левой руки фигурки, многие учащиеся не сразу приходили к правильному решению. Некоторые, например, повертывались сами, тогда правое и левое направления для них и для фигурки становились одинаковыми, иногда, сделав неполный поворот (не вставая со стула), старались определить, где правая и левая рука у фигурки. Точно так же эти учащиеся действовали при выполнении второго задания (сначала повертывались сами, а потом в том же направлении повертывали фигурку девочки).
Следовательно, многие умственно отсталые учащиеся V—VI классов не могут решать задачи, связанные с мысленной ориентировкой по направлениям направо— налево. Они нуждаются в практически действенном решении таких задач или в практической проверке решений, найденных мысленно. По-видимому, и в процессе обучения географии умственно отсталых детей решение подобных задач в мыслительном плане следует предварять их практическим решением, начинать такую работу следует с I класса.