- •Глава I особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых школьников
- •Глава II
- •Обозрение окружающего Медленность восприятия предметов и её значение для обозрения
- •Узость восприятия
- •Hедифференциpованность ощущений у первоклассников и ее значение при обозрении действительности
- •Возникновение связей между объектами при обозрении
- •Об узнавании Особенности узнавания предметов
- •Узнавание и называние предметов
- •О развитии узнавания предметов
- •Узнавание предметов и познание их пространственных свойств и отношений
- •Правильное узнавание изображений предметов, предъявляемых в различном положении
- •Восприятие величины предмета при изменении его удаленности
- •Восприятие картины
- •Обозрение и действие
- •Осязательное восприятие
- •Глава III представления умственно отсталых школьников
- •Зрительные представления
- •Изменения зрительных представлений
- •Влияние словесного описания нас о хранение о б раза
- •Совершенствование зрительных представлений
- •Образы воссоздающего воображения
- •Роль образов воображения в планировании трудовой деятельности
- •Глава IV память умственно отсталых школьников
- •Запоминание
- •Развитие осмысленного запоминания
- •Роль повторения в процессе запоминания
- •Количество точно воспроизведенных слов рассказа после каждого предъявления
- •Воспроизведение Общая характеристика процесса воспроизведения
- •Особенности воспроизведения словесного материала
- •Точность воспроизведения
- •Форма воспроизведения
- •Последовательность воспроизведения
- •Глава V
- •Запаздывание развития речи
- •Формирование фонетической стороны речи Недостатки произношения
- •Недостаточная выразительность речи
- •Словарь Ограниченность словарного запаса
- •Особенности называния предметов и их свойств
- •Особенности понимания слов различной меры общности
- •Соотношения между активным и пассивным словарем
- •Грамматический строй речи
- •Характер употребляемых предложений
- •Особенности использования простых предложений
- •Неполнота предложений
- •Малая распространенность предложений
- •Содержание простых мало распространенных предложений
- •Развитие устной речи Общее направление развития устной речи ребенка
- •Особенности диалогической речи
- •Развитие связной речи
- •Речь и деятельность
- •Влияние различных по содержанию и сложности заданий на организацию деятельности школьников
- •Словесный отчет учеников о выполненной ими деятельности
- •Развитие письменной речи
- •Усвоение грамоты Условия, необходимые для овладения грамотой
- •Причины, затрудняющие усвоение грамоты
- •Отношение учеников к обучению грамоте
- •Усвоение навыков чтения Общая характеристика первоначального овладения чтением
- •Причины, затрудняющие усвоение чтения
- •Развитие техники чтения
- •Понимание читаемого текста учащимися младших классов
- •Зависимость понимания от особенностей читаемого текста
- •Понимание текста учащимися старших классов
- •Усвоение навыков письма Основные компоненты процесса письма
- •Причины, затрудняющие овладение первоначальными этапами письма
- •Овладение звуковым составом слов
- •Особенности усвоения орфографических правил
- •Количество ошибок, допущенных учениками VI и VII классов в первом диктанте (в абсолютных числах)
- •Количество ошибок, допущенных учениками VI и VII классов во втором диктанте (в абсолютных числах)
- •Соотношение между развитием устной и письменной речи
- •Глава VI
- •Мыслительные операции Анализ и синтез
- •Членение объекта на части
- •Выделение свойств объектов
- •Развитие анализа и синтеза y учащихся младших классов
- •Анализ объектов у учащихся старших классов
- •Сравнение
- •Особенности сравнения (воспринимаемых объектов учащимися I класса вспомогательной школы
- •Развитие сравнения пары предметов в процессе обучения
- •Сравнение припоминаемых объектов
- •Приемы, содействующие повышению эффективности сравнения
- •Сравнение объектов, осуществляемое после практических действий с ними
- •Сравнение пары объектов при введении дополнительного объекта
- •Обобщение
- •Обобщение и абстракция при классификации объектов
- •Развитие наглядных обобщений в процессе обучения
- •Развитие словесных обобщений в процессе обучения
- •Особенности умственной деятельности при решении задач
- •Умственная деятельность при выполнении заданий по труду
- •Общая характеристика структуры трудовой деятельности
- •Особенности использования образца и инструкции при выполнении заданий по труду
- •Выполнение контрольно-оценочных действий
- •Условия трудовой деятельности, способствующие умственному развитию учащихся вспомогательных школ
- •Решение занимательной задачи
- •Решение географических задач Задачи, связанные с ориентировкой в окружающей среде
- •Задачи, требующие ориентировки по меняющимся направлениям
- •Решение практической географической задачи
- •Решение задач на ориентировку по сторонам горизонта с помощью компаса
- •Мышление при решении арифметических задач Понимание арифметической задачи
- •Ошибки в именовании величин
- •Изменение знаний, улучшение понимания и решения задач
- •Выполнение грамматических заданий
- •Трудности разграничения имеющихся знаний
- •Трудности многоаспектног рассмотрения слова
- •Выполнение заданий по осмышлению естествоведческого текста
- •Различные уровни обобщения знаний, полученных при чтении
- •Об актуализации имеющихся знаний при осмышлении читаемого
- •Глава VII
- •Значение интереса для развития учащихся вспомогательных школ и общая характеристика их интересов
- •Этапы развития интересов
- •Глава VIII
- •Общая характеристика деятельности
- •Нарушение целенаправленности деятельности
- •Нарушение ориентировки в задаче
- •Отношение к трудностям, возникающим в процессе деятельности
- •Отношение к получаемым результатам
- •Об особенностях переноса прошлого опыта
- •Мотивация деятельности
- •Мотивы и цели в условиях ожидания оценки.
- •Трудовая деятельность и ее роль в развитии личности
- •Преодоление неадекватности действий в процессе труда
- •Роль труда в повышении уровня мотивации деятельности
- •Глава I. Особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых школьников14
- •Глава II. Восприятие умственно отсталых школьников ……………………………………23
- •Глава III. Представления умственно отсталых школьников . ………………………………58
- •Глава IV. Память умственно отсталых школьников ……………………………………73
- •Глава V. Речь умственно отсталых школьников……………………………………………92
- •Глава VI. Мышление умственно отсталых школьников…………………………………..156
- •Глава VII. Познавательные интересы умственно отсталых школьников………………215
- •Глава VIII. Особенности деятельности умственно отсталых школьников………………223
Особенности умственной деятельности при решении задач
В этой части главы мы пытаемся осветить совокупность особенностей мыслительной деятельности, которые проявляются при решении учащимися вспомогательной школы различных относительно сложных задач, встающих перед ними в труде и учебных занятиях.
Под сложными задачами мы подразумеваем такие, правильное решение которых не возникает тотчас же по ознакомлении с ними, но которые могут быть выполнены опосредствованно, при условии актуализации и переработки имеющихся знаний. В решении таких задач проявляются черты, характеризующие психику умственно отсталых детей в целом, так как участвуют разные компоненты познавательной деятельности, возникает сложное сочетание мыслительных операций, проявляется возможность актуализировать имеющиеся знания в соответствии с требованиями задачи и эффективно применить их для ее решения.
У нормально развивающихся детей младшего школьного возраста выполнению задания обычно предшествует обдумывание, соотнесение данных задач с ее вопросом, первичная актуализация знаний, необходимых для ее решения. Иначе подходят к решению задачи ученики младших классов вспомогательной школы. У них почти никогда не наблюдается этот ориентировочный этап. Тотчас же после ознакомления с новой задачей они или принимаются ее решать, или сразу же отказываются, говоря: «Мы такую не делали». Такой «бездумный», «легкий» подход к выполнению задания объясняется упрощенным, нерасчлененным ее осмышлением. У детей-олигофренов «в уме» не возникают вопросы, предваряющие их деятельность. Если вопросы иногда всплывают, то лишь при выполнении задания. Отсутствие или слабость предварительной ориентировки характерна для умственной деятельности при выполнении учениками младших классов вспомогательной школы трудовых заданий, занимательных задач, арифметических и грамматических задач.
С «легкостью» подхода к выполнению задания у умственно отсталых школьников сочетается тугоподвижность, косность их мышления, проявляющаяся в самом процессе решения задачи, подробно описанная в литературе (К. Lewin, 1933; Л. С. Выготский, 1935). Туго-подвижность мышления, обусловленная инертностью процессов высшей нервной деятельности этих детей, проявляется многообразно. Прежде всего, надо выделить «застревание» на принятом способе решения задачи, несмотря на то что он приводит к отрицательному результату. Тугоподвижность отмечается также в стереотипности ответов, которые дети дают на заданные вопросы. Обе эти особенности ярко проявляются при решении занимательной задачи, арифметических и грамматических задач. При сравнении объектов тугоподвижность проявилась в трудностях перехода от выявления сходства к установлению на этой основе своеобразия этих объектов, в трудностях перестройки умственной деятельности, когда к сравнению пары объектов подключали третий объект, в трудностях перехода от практических действий, содействующих анализу предметов, к сравнению этих предметов (см. стр. 242, 246).
Отсутствие «гибкости ума» и трудности выполнения новых обобщений при решении задач обнаруживаются у учеников вспомогательной школы в особенностях актуализации и использовании знаний, привлекаемых для выполнения задачи (И. М. Соловьев, 1951; Б. И. Пинский, 1954). Из предыдущих глав («Память умственно отсталых школьников», «Представления умственно отсталых школьников») известно, что приобретенные знания сохраняются у них недостаточно полно и точно, что объединение знаний в системы происходит с трудом и системы этих знаний недостаточно расчленены. Сведения о явлениях и объектах, обладающих чертами сходства, нередко уподобляются. Уже поэтому эти сведения не могут быть успешно использованы в новых условиях.
Проблема актуализации имеющихся знаний умственно отсталыми школьниками при выполнении ими заданий требует глубокого и разностороннего исследования, так как это один из коренных вопросов, позволяющих судить об эффективности обучения детей-олигофренов. Отметим сейчас лишь, что использование имеющихся знаний в условиях решения новой задачи требует выделения их из того контекста, в котором они были заучены и применялись, отграничения от сходных с ними и обобщения с содержанием решаемой задачи. Эта сложная многокомпонентная деятельность предъявляет большие требования к подвижности ума и формируется с большими трудностями у умственно отсталых.
Следует отметить также, что задача не всегда в должной мере и на достаточный срок определяет течение мыслительного процесса (Л. В. Занков, 1939; Б. И. Пинский, 1956; Б. В. Зейгарник, 1968). Это ярко проявлялось при выполнении заданий на сравнение объектов и при решении арифметических задач. Начав сравнивать два объекта, умственно отсталые дети «соскальзывали» на несоотносительное описание каждого из них. При выполнении арифметического задания это проявляется в манипулировании числами независимо от предметного содержания задачи. «Соскальзывания», перебои в выполнении задания свидетельствуют о недостаточной детерминированности умственной деятельности предложенным заданием.
«Соскальзывания» в значительной мере связаны с некритичным отношением к своей деятельности, характерным для умственно отсталых детей, с неумением подмечать свои ошибки, контролировать и исправлять свои действия по ходу работы. В этом отношении очень показательно неумение использовать в нужный момент счетно-измерительные операции при выполнении трудовой деятельности (см. стр. 270).
Изучение развития умственной деятельности учащихся вспомогательной школы показывает, как в процессе обучения преодолевается «легкий» подход к выполнению задачи, наблюдавшийся у учеников младших классов, и постепенно вырабатывается привычка приступать к выполнению действия лишь после предварительного ознакомления с содержанием новой задачи. Этому, а также некоторому преодолению тугоподвижности мышления содействует расширение круга знаний, сопровождающееся их дифференциацией и растущим умением применять их в своей деятельности. Это можно показать на примерах выполнения заданий по арифметике, грамматике, естествознанию, географии и в особенности при выполнении трудовых заданий.
Изучение того, как развиваются операции сравнения и обобщения, показывает, что у умственно отсталых детей постепенно появляется умение самостоятельно заменять один способ выполнения задания, если он неудачен, другим, подводящим к более конкретным и правильным решениям. Наши данные убедительно показывают роль обучения в развитии умственной и практической деятельности олигофренов и постепенно нарастающее умение использовать приобретенные систематические знания, что полностью опровергает ранее приведенное нами утверждение швейцарского психолога П. Moopa (P. Moor, 1959), будто знания этих детей, приобретаемые в школе, представляют собой излишний груз, которым они никогда не пользуются, будучи неспособными ни извлечь нужные сведения, ни применить их. Но наши утверждения отнюдь не означают, конечно, что благодаря обучению все недостатки умственно отсталых школьников преодолеваются.
При выполнении интеллектуальных заданий по естествознанию, географии, истории обнаружено, что даже в старшем школьном возрасте у умственно отсталых школьников имеется глубокий разрыв между усвоенными обобщениями и сведениями, которые они приобретают в жизненном опыте. При обобщениях они вполне удовлетворяются такими широкими определениями, как животное, птица, не испытывая необходимости их конкретизировать. Вместе с тем они не умеют самостоятельно подвести каждодневные наблюдения под усвоенные ими обобщения. Недостаточное единство обобщенности и конкретности решений становится тормозом их практической и трудовой деятельности. Эти особенности преодолеваются с трудом и только на тех участках, где педагог оказывает детям существенную помощь.
Мы отметили лишь некоторые особенности, характерные для выполнения умственно отсталыми школьниками различных заданий. В последующих параграфах сообщаются результаты исследований умственной деятельности при выполнении заданий по труду, решении занимательной задачи, арифметической, грамматической задач, заданий по географии и по обобщению естествоведческого текста. Показаны своеобразные черты, характерные для решения каждой из названных задач, и развитие умения их выполнять.