0253170_7F83B_mur_m_i_dr_informacionnye_i_kommunikacionnye_tehnologii_v_di

Chast'_2_3.qxd 10/11/06 3:13 PM Page 444

Источники к Модулю 5

фикации была очень непростой вследствие взаимосвязи с другими проблемами. Эти четыре набора показателей, взаимодействуя между собой, прямо или косвенно влияют на результаты обучения и на решение бросить занятия или остаться на курсе. Например, фактор «дефицит времени» относится также к ряду других факторов, связанных с курсом и конкретным учащимся.

«Из-за сильной занятости на работе у меня стало меньше времени на учебу – но я думаю, что остался бы на курсе, если бы он был более интересным». (Из ответа учащегося, оставившего учебу).

«Нехватка времени, мотивации и энтузиазма. Сражаться с материалом, который ты вынужден изучать ради получения диплома, просто не хочется. А нельзя ли было бы обеспечить больший выбор основных предметов, чтобы они соответствовали индивидуальным потребностям?» (Из ответа учащегося, продолжившего обучение).

«Нехватка времени, которая, в свою очередь, оборачивается недосыпанием, затем недостаточным энтузиазмом и разочарованием». (Из ответа учащегося, оставившего учебу).

Все эти факторы повлияли на решение учащихся оставить учебу. Один фактор не может быть причиной отказа учащегося продолжать занятия. Скорее, именно взаимодействие многих факторов – ситуативных, институционных, диспозиционных и эпистемологических – влияет на решение о продолжении или об отказе от учебы на курсе.

Эпистемологические и институционные проблемы, выявленные в результате данного исследования, помогли выделить негативные аспекты и учебного курса и работы учебного заведения. Можно предположить, что устранение данных проблем на курсе и в учебном заведении будет способствовать увеличению числа учащихся, заканчивающих курс. Из Таблицы 3 видно, что для учащегося №1 все выявленные негативные факторы связаны с учреждением, а для учащегося №3 негативные факторы являются либо эпистемологическими, либо связаны с учреждением. Остальные учащиеся в данном исследовании, которые оставили учебу, сталкивались хотя бы с одной институционной или эпистемологической проблемой.

Поскольку все студенты в той или иной мере будут сталкиваться с каки- ми-то положительными и отрицательными факторами, задача учебного заведения заключается в том, чтобы свести к минимуму влияние негативных факторов путем расширения позитивного опыта обучения учащихся на курсе и в учреждении в целом. Это особенно важно для определенной группы учащихся с наибольшей вероятностью отказа от продолжения учебы. Даже малейший перевес в сторону позитивного опыта обучения может иметь огромное влияние на продолжение учебы такими учащимися. В то

время как различным поставщикам образовательных услуг придется предлагать другие решения, соответствующие условиям их учащихся и контек-

444

Chast'_2_3.qxd 10/11/06 3:13 PM Page 445

Источник 5.1.1. К. Морган, М. Тэм. Исследование факторов отсева дистанционных учащихся

сту курсов, все усилия следует направить на укрепление позитивного опыта учащихся. Как утверждает Вудли (1987, с. 68), нежелание учащихся продолжать обучение или отказ от обучения – это «проблема, которая обуславливает множество причин и требует множества частных решений».

Специалисты в области образования могут ожидать положительного результата, если учащиеся видят в презентации курса отражение своей собственной ситуации и целей, если они ценят получаемый в процессе обучения опыт и видят доступную, продуманную, профессиональную поддержку учащихся. Даже если все эти условия соблюдены, некоторые студенты примут независимое решение оставить занятия на курсе. Все объекты данного исследования, оставившие курсы, отметили, как минимум, одну проблему, которую учреждение в силах решить. В ходе тщательного выявления и изучения вышеупомянутых факторов, которые находятся в рамках их компетенции, учебные заведения могут убедиться, что даже этих мер достаточно для убеждения большего числа учащихся продолжать заниматься на курсе, несмотря на наличие других более заметных и серьезных проблем.

Благодарность

Авторы выражают признательность Дженнифер Литтлвуд (Jennifer Littlewood) за проведение интервью с учащимися, а также благодарят Пенни Марр (Penny Marr) за обработку результатов.

Список литературы

Bean, J.P. and Metzner, B.S. (1985). A Conceptual Model of Nontraditional Undergraduate Student Attrition. Review of Educational Research, 55, p. 485-540.

Belawati, T. (1998). Increasing Student Persistence in Indonesian Post-Secondary Distance Education. Distance Education, 19 (1), p. 81-109.

Bernard, R.M. and Amundsen, C.L. (1989). Antecedents to Drop Out in Distance Education: Does One Model Fit All? Journal of Distance Education, 4 (2), p. 25-46.

Boshier, R. (1973). Educational Participation and Dropout: A Theoretical Model. Adult Education, 23, 4, p. 255-282.

Brindley, J.E. (1988). A Model of Attrition for Distance Education. In Developing distance education, Sewart, D. and Daniel J.S. (eds,) International Council for Distance Education, Oslo, p. 131-137.

Cross, K.P. (1981). Adults as Learners, Jossey-Bass, San Francisco.

445

Chast'_2_3.qxd 10/11/06 3:13 PM Page 446

Источники к Модулю 5

Garland, M.R. (1993a). Student Perceptions of the Situational, Institutional, Dispositional and Epistemological Barriers to Persistence. Distance Education, 14 (2), p. 181-198.

Garland, M.R. (1993b). Ethnography Penetrates the "I didn't have time" Rationale to Elucidate Higher Order Reasons for Distance Education Withdrawal.

Research in Distance Education, 5 (2), p. 6-10.

Garrison, D.R. (1987). Researching Dropout in Distance Education. Distance Education, l. 8, (1), p. 95-101.

Gibson, C.C. and Graff, A.O. (1992). Impact of Adults' Preferred Learning Styles and Perception of Barriers on Completion of External Baccalaureate Degree Programs. Journal of Distance Education, 7 (1), p. 39-51.

Kember, D. (1995). Open Learning Courses for Adults: A Model of Student Progress, Educational Technology Publications, Englewood Cliffs, NJ.

Kember, D., Lai, Q, Murphy, D., Siaw, I. and Yuen, K.S. (1992). Student Progress in Distance Education: Identification of Explanatory Constructs. British Journal of Educational Psychology, 62, p. 285-298.

Kennedy, D. and Powell, R. (1976). Student Progress and Withdrawal in the Open University. Teaching at a Distance, 7, p. 61-75.

Losty, B.P. and Broderson, D.D. (1980). Who Succeeds? A Comparison of Transcripts of Graduates and Inactive Students of a Nontraditional Bachelor of Arts Program Alternative Higher Education. The Journal of Nontraditional Studies, 25, p. 91-99.

Morgan, C.K. and Littlewood, J. (1998). Missing Persons: The Case of the Disappearing Students. In: Cranston, B. (ed) Distance Education: Past Present and Future, National Organisation for Distance Education Students, Central Queensland University Publishing Unit, North Rockhampton, Qld., p. 149-153.

Ozga, J. and Sukhnandan, L. (1998). Undergraduate Non-completion: Developing and Explanatory Model. Higher Education Quarterly, 52 (3), p. 316333.

Rubenson, K. (1986). Distance Education for Adults: Old and New Barriers for Participation. In: Enckevort, G. van, Harry, K., Morin, P. and Schutze, H.G. (eds) Distance Higher Education and the Adult Learner: Innovations in Distance Education, vol. 1, Dutch Open University, Heerlen, the Netherlands, p. 39-55.

446

Chast'_2_3.qxd 10/11/06 3:13 PM Page 447

Источник 5.2.1. Э. Пэйст. Обучение студентов с ограниченными возможностями в рамках дистанционных программ

Источник 5.2.1. Э. Пейст Обучение студентов с ограниченными возможностями

в рамках дистанционных образовательных программ1

Аннотация

Удобная структура составленного расписания курсов и программ дистанционного обучения может позволить студентам с ограниченными возможностями получить высшее образование.

Организаторы процесса удаленного обучения должны быть в курсе технологических новшеств, способных значительно улучшить в будущем процесс обучения. Пользуясь новыми технологиями, они могут активно совершенствовать формы составления учебных курсов, методы обучения и тестирования, осуществляя обучение в наиболее удобных для студентов формах.

В этой статье изложена идея организации обучения студентов с ограниченными возможностями и описаны практические приложения этой идеи для программ дистанционного образования, основанных на опыте программы «Независимое обучение» в Университете штата Висконсин (отделение дистанционного образования – далее ДО).

Связанные с этим вопросы включают распространение информации, планирование, обучение, проверку, а также подготовку и информационную поддержку профессорско-преподавательского состава.

Введение

Преподавательский состав и методисты, составляющие программы дистанционного обучения, несут повышенную ответственность и имеют особые возможности в организации процесса обучения студентов с ограниченными возможностями (далее – студентов с ОВ). Так как программы дистанционного обучения предполагают многовариантность в местоположении студента, преподавателя, в составлении расписания, гибкость форм и методов чтения курса, они могут дать студентам с ОВ прекрасную возможность для реализации их желания учиться и получить образование.

Преподаватели дистанционного обучения нередко способны обеспечить более удобную форму организации учебного процесса, по сравнению со старой, традиционной – в университетских аудиториях. Проведения проверок знаний в разнообразных формах, поощрение и формирование

1 Публикуемый перевод выполнен В.К. Галечаном по изданию: Paist, E. H. (2002). Serving Students with Disabilities in Distance Education Programs. In: L. Foster, B. L. Bower, & L. W. Watson (Eds.), The ASHE Reader (p. 367-372). U.S.A. Pearson Custom Publishing.

447

Chast'_2_3.qxd 10/11/06 3:13 PM Page 448

Источники к Модулю 5

партнерских отношений между студентами и преподавателями, студентами и факультетом – вот положительные моменты дистанционных программ получения образования.

В Университете штата Висконсин, на отделении ДО был приобретен ценный опыт создания модели учебного процесса, более доступного для студентов с ОВ. Далее в статье излагается суть модели и практическое применение этой идеи – организация процесса обучения студентов в рамках программ получения образования дистанционным методом.

Обучение студентов с ОВ

Юридические, этические и практические обязательства

В США преподаватели дистанционного обучения имеют юридические обязательства обучать студентов с ОВ. Раздел 504 «Закона о реабилитации 1973 г.» и «Закона о правах лиц с ОВ 1990 г.» запрещают отказывать в обучении людям с ОВ, способным к образованию.

С момента принятия «Закона о правах лиц с ОВ 1990 г.» постоянно повышаются требования к его соблюдению: «…как сообщает Государственная комиссия США по равным возможностям трудоустройства, количество решений судов, связанных с этим законом, достигло 1692 в августе и сентябре 1993 г., по сравнению со среднемесячным показателем 1200 за предыдущие семь месяцев» (Wall Street Journal, 1994). В соответствии с гражданским законодательством, преподаватели обязаны обучать и предоставлять доступные учебные материалы студентам с ОВ, способным к обучению, обеспечивая разумную адаптацию (например, предоставление крупноформатных материалов или дополнительного времени для завершения экзаменов).

Однако образовательные учреждения также имеют свои законные права:

1.Устанавливать цену за пребывание в учебном заведении, удобное для

студентов с ОВ, и за гарантирование им равного доступа к процессу обучения и местам общего пользования, и притом цену, приемлемую для образовательного учреждения.

2.Запрашивать документы, подтверждающие инвалидность студента, после приема его в учебное заведение.

Предоставление соответствующих образовательных возможностей студентам с ОВ основывается также на этических обязательствах. Выбранное с учетом удобства студента время и место – это один из положительных моментов, которые обеспечивают гибкость дистанционного обучения, что может удовлетворять специфические потребности студентов с ОВ лучше, чем на это способны «традиционные» формы обучения. Это позволяет преподавателям открывать новые способы обучения как для студентов, так и

448

Chast'_2_3.qxd 10/11/06 3:13 PM Page 449

Источник 5.2.1. Э. Пэйст. Обучение студентов с ограниченными возможностями в рамках дистанционных программ

для самих себя. Как и другие, обычные студенты, студенты с ОВ осваивают программы курсов, необходимые им для получения диплома, курсы, обязательные для профессиональной карьеры, курсы, которые они могут завершить дома по гибкому графику.

В отличие от обыкновенных студентов, для студентов с ОВ метод удаленного обучения может быть единственной возможностью получить образование.

Наконец, существуют причины практического толка.

Рабочие кадры страны должны формироваться из компетентных, образованных кандидатов. Государство не может себе позволить игнорировать потенциальных работников – прекрасных специалистов – только потому, что у них есть определенные физические недостатки.

Многие лица с ОВ готовы, хотят и, с минимальной помощью, могут получить образование, которое им необходимо для пополнения рядов трудоспособного населения, а также налогоплательщиков.

Содействие, которое им оказывают, может на самом деле пойти на пользу всему обществу, поскольку любой, кому когда-либо приходилось проезжать на велосипеде или провозить детскую коляску по пандусу это оценит по достоинству.

Убеждение с цифрами в руке

Хотя достаточно сложно вести статистику по студентам с ОВ, факты свидетельствуют о том, что все больше студентов-инвалидов выбирает программы дистанционного обучения. В США запрещено требовать от людей при поступлении на работу или при заполнении анкет, чтобы они указывали наличие у них ОВ. Таким образом, вся информация относительно количества и групп лиц с ОВ получена в результате добровольных ответов. Многие студенты с ограниченными возможностями предпочитают не признавать себя инвалидами; однако, по имеющейся информации, в США более 11 млн. граждан имеет нарушения зрения, более 15 млн. – потерю слуха, включая 2 млн. с глубокой глухотой, и еще больше людей неспособно к обучению из-за различных физических нарушений. Эти цифры будут увеличиваться по мере того, как прогресс в медицине позволяет сохранить все больше жизней, и по мере старения населения.

На обучение по программе «Независимое обучение» в Университете штата Висконсин на отделении ДО, где средний набор составляет примерно 11715 студентов в год, за последние три года на курсы поступили 69 пациентов Отделения профессиональной реабилитации (ОПР) штата Висконсин. Эти 69 студентов представляют, однако, только часть общего количества студентов с ОВ, так как в учебные заведения поступают и студенты

из других штатов и стран.

449

Chast'_2_3.qxd 10/11/06 3:13 PM Page 450

Источники к Модулю 5

Немногие из наших студентов с ОВ автоматически становятся пациентами ОПР, так как очень часто студенты с ОВ не считают себя инвалидами. По приблизительной оценке, в нашей программе участвуют 3% студентов с ОВ. Поскольку программа «Независимое обучение» в Университете штата Висконсин на отделении ДО имеет репутацию лидера в обучении студентов с ОВ, это число, возможно, увеличится, так как все больше студентов откликаются на нашу информацию об этой программе, а потребности в трудоустройстве и образовательных возможностях растут из-за широкого освещения принятия «Закона о правах лиц с ОВ 1990 г.».

Статистические данные в других программах показывают несколько большую долю студентов с ОВ: по сообщениям Открытого университета Великобритании и Университета Южной Африки, например, количество студентов с ОВ составляет более 4% от общего числа студентов (van Zyl, корреспонденция по электронной почте, 1994). Представлены все группы инвалидностей, причем наиболее часто встречаются определенные проблемы в усвоении учебного материала.

Идеи, лежащие в основе организации обучения студентов с ОВ

Усилия, направленные на обслуживание растущего числа студентов с ограниченными возможностями, должны основываться на ясно изложенных идеях. Опыт отделения ДО Университета штата Висконсин свидетельствует о том, что к эффективному практическому применению в дистанционном обучении могут привести следующие принципы:

•При соответствующей поддержке гибкость получения образования дистанционными методами может предоставлять студентам с ОВ прекрасные возможности. Студенты, которым инвалидность не позволяет попасть в здание университета или работать в обычных аудиториях, часто терпели неудачи – до тех пор, пока не столкнулись с гибким дистанци-

онным методом, позволяющим им работать дома в приемлемом для них темпе.

•Студент находится в центре процесса оказания поддержки, выступая одновременно и как нуждающийся в помощи, и как главный консультант. Поскольку сами студенты знают о своей инвалидности больше других, им зачастую известно, какие методы для них наиболее приемлемы, а какие – нет. Каждая инвалидность – это уникальный набор обстоятельств, к которому неприемлем подход, меряющий всех одной меркой.

•Цель и процесс предоставления разумной поддержки и помощи являются целостными, оказывая помощь в каждом конкретном случае в зависимости от ситуации, для достижения наилучшего личного результата для каждого студента. Необходим открытый диалог между «связным» и

450

Chast'_2_3.qxd 10/11/06 3:13 PM Page 451

Источник 5.2.1. Э. Пэйст. Обучение студентов с ограниченными возможностями в рамках дистанционных программ

студентом с ОВ (см. далее), программами дистанционного образования и экспертами в соответствующей области, а также агентствами и персоналом программы.

•Помощь должна быть практической и оправдывающей затраты, ориентированной на результат и правомерность, но не обязательно зависящей от дорогостоящих технологий. Цель оказания такой поддержки (например, предоставить крупноформатные материалы) стимулирует применение обоснованных технологий (например, копирование крупноформатных материалов на большие листы бумаги, а не печать большего формата).

•Адаптироваться должны только способы доставки материалов курса студенту, а не содержание курса. Хотя способ и методы, с помощью которых факты, описания, вопросы и другие аспекты будут донесены до студента, могут изменяться в результате адаптации, интеллектуальное содержание должно оставаться неизменно высококачественным. Академическая нормативная строгость и высокие стандарты не должны преуменьшаться из-за изменения формата обучения.

•Планирование оценки знаний и помощи студентам с ОВ должно происходить в определенных рамках. Информацию, консультации и советы экспертов можно получать из многих внешних источников в качестве дополнения к тому, что получено студентом. Агентства по профессиональной реабилитации, учреждения и специалисты, обеспечивающие медицинское обслуживание, или другие профессионалы, занимающиеся оценкой знаний; офисы для студентов с ОВ в кампусах; группы поддержки; а также другие образовательные программы, которые раньше оказывали содействие таким студентам, являются прекрасными источниками информации, а иногда и оборудования и средств.

Практические приложения на основе программы

В программе «Независимое обучение» отделения ДО Университета штата Висконсин мы апробировали описанные здесь идеи. Наш план действий включает следующие восемь компонентов:

•информирование студентов с ОВ или их представителей о нашей программе и нашей возможности им помочь;

•планирование помощи в каждом конкретном случае;

•обеспечение доступности обучения;

•обеспечение доступности материалов курса;

•обеспечение доступности проверок знаний;

•наличие профессорско-преподавательского состава и персонала, которые способны обучать и оказывать поддержку студентам с ОВ;

451

Chast'_2_3.qxd 10/11/06 3:13 PM Page 452

Источники к Модулю 5

•получение средств для поддержки усилий, направленных на обучение студентов с ОВ;

•ознакомление с разработками, особенно технологическими, которые могут улучшить обучение в будущем.

Информирование студентов

Каталог курса «Независимое обучение» отделения ДО, справочник студента и все справочные и регистрационные материалы курса содержат разъяснение политики Университета штата Висконсин в отношении прав и обязанностей студентов с ОВ. Например, в каждом из наших справочников по курсу есть следующее утверждение:

Разумная помощь студентам с ограниченными возможностями

Программа «Независимое обучение» участвует в обеспечении разумного содействия студентам с ОВ. Такое содействие включает предоставление материалов курса в доступном формате (например, крупноформатные распечатки, кассеты, письменные материалы и компьютерные диски) и адаптацию процедур выполнения письменных заданий и экзаменов по необходимости. Если вы являетесь студентом с ОВ и хотели бы обсудить способы помощи, пожалуйста, свяжитесь с программой «Независимое обучение» (1- 608-263-2055; бесплатная линия: 1-800-442-6460; телетайп: 608-262-8662). Мы просим студентов, чтобы они запрашивали альтернативные форматы курсов обучения, по крайней мере, за восемь недель до начала занятий, это же относится и к проверке письменных заданий – необходимо запрашивать их заблаговременно.

Программа «Независимое обучение» отделения ДО также отправляет каждому зарегистрированному филиалу ОПР штата Висконсин каталог и письмо, приглашающее консультантов по профессиональной реабилитации изучить возможности нашей программы для их пациентов. Перспективные планы предусматривают выпуск буклета с информацией, рассказывающей студентам о различных вариантах содействия, которое может быть оказано нашей программой, планируют публикации, описывающие наши программы для целевых групп с ОВ, и, возможно, контакты с агентствами профессиональной реабилитации в других штатах.

Планирование помощи в каждом конкретном случае

В процессе обучения в отделении ДО Университета штата Висконсин «связной» координирует и планирует помощь студенту – в каждом индиви-

дуальном случае, проводя консультации со студентом, различными экспертами и членами профессорско-преподавательского состава.

452

Chast'_2_3.qxd 10/11/06 3:13 PM Page 453

Источник 5.2.1. Э. Пэйст. Обучение студентов с ограниченными возможностями в рамках дистанционных программ

Этот подход не является уникальной находкой отделения ДО в Университете штата Висконсин.

Эдриан Бейли (Adrian Baily) из Технологического университета В1 в Лоуборо, Лестершир, Великобритания, (Loughborough University of B1: Technology in Leicestershire, England) недавно сообщил информационному листку «Высшее образование для студентов с ОВ» (Disabled Student Service in Higher Education), что «личный подход обеспечивает целостную точку зрения и очень, очень эффективен. Студент чувствует в преподавателе друга, и преподаватель получает огромное удовлетворение от такой работы» (Бейли, 1994).

Обычно «связной» является посредником между студентом, факультетом и профессорско-преподавательским составом программы. Он представляет интересы студента перед факультетом и преподавателями, интересы факультета и преподавателей – перед студентом. Кроме того, такой «связной» должен быть осведомлен о юридических сторонах подобного обучения и программе ДО, он должен обладать здравым смыслом, чуткостью, творческим подходом и квалифицированно оказывать помощь процессу обучения.

При планировании содействия студенту «связной» также взаимодействует с регистрационным отделом программы и учебными консультантами, так как именно они чаще всех контактируют напрямую со студентами. Для гарантирования обеспечения текущего и будущего обучения необходима поддержка базы данных по студентам с ОВ и типам содействия, которые в прошлом оказались наиболее эффективными.

Обеспечение доступности обучения

Так как при дистанционном обучении часто используются письма, электронные письма, телефон, компьютерные конференции или другие средства телекоммуникаций, планирование в конкретной ситуации может помочь студентам с ОВ. Для определения наилучших методов организации помощи, «связной» отделения ДО Университета штата Висконсин после беседы со студентом и соответствующими специалистами обсуждает с преподавателем и/или учебным отделом план оказания ему необходимого содействия.

Каждый план варьируется в зависимости от содержания курса и потребностей студента. Например, работая со студентами с ослабленным зрением или определенными проблемами восприятия учебного материала на заочных курсах, преподаватели записывают свои отзывы о работах студентов на аудио, а не печатают их. Также и студенты предоставляют свои «письменные» задания на аудиопленке или на компьютерном диске. Использование таких аудиоматериалов оказалось удобным для всех студентов, обучающихся на языковых курсах, где произношение особенно сложно (например,

португальский язык). Имея подобные аудио-задания, преподаватели могут поправлять произношение студентов и исправлять ошибки.

453