0253170_7F83B_mur_m_i_dr_informacionnye_i_kommunikacionnye_tehnologii_v_di

Chast'_2_2.qxd 10/11/06 3:05 PM Page 414

Источники к Модулю 4

усвоения учебного материала. Преподаватели должны разработать два или три метода оценки и разрешить студентам самим выбрать предпочтительный метод оценки. Обычно студенты знают, какой из них соответствует их стилю приобретения и усвоения знаний.

•Интеграция. Задачи обучения редко совпадают с отдельными фрагментами знаний. Скорее, они отображают объединение в единое целое фактов, концепций, теорий и прикладных знаний. Анализ проблем в онлайновом режиме, выполнение печатных упражнений, ролевая игра на базе видео позволяют создать среду обучения, способствующую инте-

грации знаний, когда студенты начинают понимать, как отдельные фрагменты интеллектуальной головоломки соединяются в одно большое полотно, и умеют продемонстрировать это.

•Информация. Негативная репутация методики так называемой «говорящей головы» (диктора на экране) возникла не только при обычном аудиторном преподавании, но и при обучении с использованием видео. Тем не менее, проблема в том, что для перехода студентов на следующий уровень обучения они должны обязательно понять и воспринять предлагаемый им материал. Но этого может и не произойти, если преподаватель не разработает разнообразные способы проверки понимания и усвоения студентами обязательного материала. Любая технология может служить средством распространения информации; преподаватель же должен с ее помощью создать творческие интерактивные возможности и выявить наличие у студентов основных знаний для продвижения дальше, на следующий уровень обучения.

Указанные выше пять факторов эффективного дистанционного обучения не основаны на применении технологии. Скорее, они опираются на основные правила эффективного обучения и относятся к любой среде обучения.

Преподаватели – это ведущие сотрудники учебного заведения, занимающегося дистанционным обучением, и они должны быть обеспечены максимальной поддержкой при разработке и проведении курсов. Принимая во внимание многообразие существующих технологий в сочетании с различными целями и задачами обучения, выбор технологии и ее применение требуют тщательного анализа для того, чтобы сопоставить ее доступность, качество и затраты. Не существует простого решения данной проблемы. Преподаватели должны сами познакомиться с технологиями, применяемыми в учебном заведении, определить цели, задачи и результаты обучения, а затем выбрать оптимальное сочетание средств передачи информации.

414

Chast'_2_2.qxd 10/11/06 3:05 PM Page 415

Источник 4.2.3. К. Дилон, С. Уолш. Преподаватели: упущенный аспект дистанционного обучения

Источник 4.2.3. К. Дилон, С. Уолш Преподаватели: упущенный аспект дистанционного обучения1

Развитие телекоммуникационных технологий способствовало появлению возрастающего интереса к дистанционному обучению в сфере образования, включая общеобразовательные школы (1-11 классы), колледжи и университеты, сферу профессиональной переподготовки, а также бизнес и промышленность. Хотя процесс внедрения технологий набирает обороты, темпы освоения все еще остаются довольно низкими (Мак-Нил (McNeil), 1990; Гунавардена (Gunawardena), 1990; Хайних (Heinich), 1984). Многие исследования утверждают, что сопротивление преподавателей внедрению новых технологий в образование – основное препятствие на пути продолжающегося развития программ дистанционного обучения (Стинчарт (Stinchart), 1988; Гунавардена, 1990; Хайних , 1984). Как утверждает МакНил, «проблема отношения – как люди воспринимают и реагируют на эти технологии – имеет гораздо большее значение, чем организационные и технические препятствия, влияющие на применение технологии в высшем образовании» (1990, с. 2).

Несмотря на то что многие работы по дистанционному обучению анализируют значимость педагогического состава, в целом эта группа участников образовательного процесса была обойдена вниманием исследователей (Бодуэн (Beaudoin), 1990). Основной темой исследований по дистанционному обучению всегда был учащийся; основное внимание уделялось результатам обучения, особенностям учащихся и их отношению к обучению. Данная статья анализирует исследования, посвященные преподавательскому составу, а также предлагает обзор ключевых аспектов, связанных с участием преподавателей в дистанционном обучении.

Методология исследования

Использовались источники Информационного центра по учебным ресурсам (ИЦУР), а также издания и работы по дистанционному обучению.

Поисковые дескрипторы ИЦУР связали терминологию дистанционного обучения и телекоммуникаций с различными терминами по теме «Преподаватели, организационные и методические разработки». Были изучены

1 Публикуемый перевод выполнен М.Ю. Бухаркиной по изданию: Dillon, C. L., & Walsh, S. M. (2002). Faculty: The neglected resource in distance education. In: L. Foster, B. L. Bower, & L.W. Watson (Eds.), The ASHE reader – Distance education: Teaching and learning in higher education (p. 275-284). USA: Pearson Custom Publishing.

415

Chast'_2_2.qxd 10/11/06 3:05 PM Page 416

Источники к Модулю 4

пять журналов по дистанционному обучению: «Дистанционное обучение»; «Журнал по дистанционному обучению»; «Научные исследования в области дистанционного обучения»; «Американский журнал дистанционного обучения» и «Открытое обучение». Этот поиск выявил 225 статей; отрывок из каждой статьи был проанализирован на предмет соответствия тематике. Те статьи, которые были признаны соответствующими теме «Проблемы преподавателей в дистанционном обучении», наряду с вторичными ссылками из списка литературы, были проанализированы и включены в исследование. Этот анализ выявил 26 научных исследований из первичных и вторичных источников. Затем был применен обычный способ анализа содержания для классификации и структуризации литературы в соответствии с новыми темами и теоретическими выкладками. Анализ данных тем основывается на общей теории технических нововведений (Роджерс (Rogers), 1983), а также на теории нововведений, относящихся непосредственно к высшему образованию (Линдквист (Lindquist), 1978).

Теоретическая база

Дистанционное обучение – это прикладная область, основанная на целом ряде теоретических систем. Хотя одного общепринятого определения дистанционного обучения не существует, большинство исследователей соглашаются в том, что дистанционное обучение отличается от других форм обучения некоторой зависимостью от механических или электрических средств коммуникации.2 Такое отличие подразумевает изменения не только в традиционной системе общения, но также и в том, как мы организуем процесс обучения. Бодуэн отмечает, что возникновение в 1970-е годы учебной деятельности со все большей ориентацией на учащихся, которая в 1980-е годы была усовершенствована с помощью новой технологии образования, способствовало существенному преобразованию роли преподавательского состава. В связи с этим уже сами преподаватели поднимали принципиальный вопрос о том, как это будет влиять на процесс обучения/преподавания в 1990-е годы и позже (1990, с. 21).

Представление дистанционного обучения в качестве нововведения – эффективный способ осмысления феномена дистанционного обучения, особенно если размышляют над этим сами преподаватели, от кого и зависит его освоение. Теория нововведений Роджерса (Rogers, 1983) гласит, что наличие или отсутствие определенных признаков может предсказать не только то, будет ли принято нововведение, но и степень его распространения по всей системе. По Роджерсу, нововведение, скорее всего, будет внедрено, если оно обладает следующими преимуществами: воспринимается лучше предыдущего (критерий относительного преимущества),

2 Источник: «Американский журнал дистанционного обучения», 1992.

416

Chast'_2_2.qxd 10/11/06 3:05 PM Page 417

Источник 4.2.3. К. Дилон, С. Уолш. Преподаватели: упущенный аспект дистанционного обучения

соответствует потребностям и системе ценностей пользователей, относительно простое и легкое для понимания (критерий сложности), может быть протестировано и опробовано до внедрения (критерий возможности апробирования), позволяет увидеть его еще до внедрения (критерий зрительного наблюдения). Линдквист (1978), рассматривая проблему с точки зрения преподавателей, подчеркивает значимость права собственности и предполагает, что для достижения успеха нововведение должно соответствовать местным условиям и восприниматься как собственность тех, кого оно затрагивает. В своих выводах, в основе которых лежит серия исследований конкретных примеров в области нововведений в высшем образовании, Линдквист выделяет следующие пять элементов, необходимых для успешных преобразований: собственность тех, кого затрагивают нововведения; связь и с информационными и с личными источниками; руководство, которое должно быть, скорее, направляющим, заинтересовывающим и инициирующим, а не авторитарным, властным и безапелляционным; активно открытое окружение, которое ищет и выслушивает противоречивые мнения; и, наконец, материальное и психологическое вознаграждение, которое способствует повышению самооценки и развитию личности.

Рассматриваемые здесь исследования будут анализироваться с двух точек зрения. Первая точка зрения исследует аспект учащихся, для которого характерны три фактора: методология, сочетающая в себе методики анализа и сбора данных; условия (например, страна, тип организации и образовательный уровень); и область интересов, которая изучает цель исследований. Вторая точка зрения предусматривает синтез исследований по проблемам преподавательского состава, основанный на теориях Роджерса (1983) и Линдквиста (1978).

Анализ контекста

Условия исследований

Из 24 научных исследований, соответствующих теме «Преподавательский состав», только шесть предоставляют теоретическую основу: три затрагивают теорию нововведений, одна – теорию коммуникаций и две – теории обучения. В данных исследованиях использовалась комбинация качественных и количественных методов. В 14 работах, представляющих собой количественные исследования, анализ информации был преимущественно описательным; из этих работ 13 прибегли к анализу опросов, а одна основывалась на наблюдениях. Из 10 качественных исследований пять авторов использовали обзоры, один применил анализ частных случаев, один использовал модифицированный метод Дельфи, двое – открытые опросы,

а один – наблюдения. Анализ данных основывался преимущественно на современной методике анализа. Изучаемый контингент включал в себя пе-

417

Chast'_2_2.qxd 10/11/06 3:05 PM Page 418

Источники к Модулю 4

дагогический состав (16 исследований), администраторов (четыре исследования), учащихся (три работы), и ответственных лиц (одно исследование).

Тринадцать исследований изучали системы в США, три – в Канаде, три – в Австралии, и по одному исследованию было посвящено системам в Великобритании, Индии и Замбии. Два исследования изучали системы в более чем одной стране; одно было полностью сфокусировано на системах

вСША и Канаде, а другие изучали системы в Австралии и Новой Зеландии. Исследования проводились преимущественно в традиционных высших учебных заведениях (восемь – в университетах). Одно исследование было посвящено довузовскому и школьному обучению (1-11 классы), одно проводилось в системе профессионально-технического образования, и одно –

вмедицинской школе.

Анализ по типологии дистанционных обучающих организаций (Киган (Keegan), 1986), показал, что большинство исследований (15) проводилось в смешанных системах, цель которых заключалась не только в дистанционном преподавании; дистанционное обучение в них осуществлялось либо на отдельном факультете, либо было интегрировано в другие учебные факультеты. В двух исследованиях рассматривались независимые университеты дистанционного обучения, два исследования было невозможно классифицировать, а четыре работы исследовали более одного типа организации. Исследования описывают применение целого ряда различных технологий, включая интерактивные видеоконференции (девять работ), переписку (семь исследований), экспериментальные дистанционные курсы (три исследования), аудиографическую связь3, телеконференцсвязь (три исследования), конференцсвязь (одно исследование). Одно исследование было посвящено различным видам технологических приложений.

Большая часть авторов двадцати четырех исследований (13) посвятила свои работы отношению преподавателей к дистанционному обучению, а в четырех исследованиях изучалась позиция администраторов. Только одно исследование было посвящено проблемам преподавателей, которые не участвуют в дистанционном обучении. В четырех работах авторы изучали стратегии учебного заведения, а в девяти исследованиях – компетенцию преподавателей и стили преподавания.

Анализ исследования по проблемам профессорско-преподавательского состава

Данный анализ исследования изучает характеристики преподавателей, которые преподают дистанционно, а также следующие аспекты теории преобразования: относительное преимущество и поощрения (изучались взаимоотношения, мотивация, возникающие проблемы и статус препода-

3 Передача, в дополнение к звуку, неподвижных изображений, которые сменяются с частотой, например, один раз в 15 секунд. – Прим. пер.

418

Chast'_2_2.qxd 10/11/06 3:05 PM Page 419

Источник 4.2.3. К. Дилон, С. Уолш. Преподаватели: упущенный аспект дистанционного обучения

вательского состава), руководство (изучалась позиция администраторов, политика вуза и поощрения), наблюдаемость взаимосвязей (изучалась подготовка, возможность тестирования и возможности для сетевой работы), а также вопросы прав собственности, совместимости и открытости системы.

Характеристика преподавательского состава

Информацию о характерных особенностях преподавателей содержат четыре исследования, которые используют дистанционное обучение. Анкетирование преподавателей, которые использовали дистанционные курсы Annenberg/CPB4 (Ла-Роуз (La Rose), 1986), показало, что из 154 ответивших на анкету преподавателей большинство работало на полную ставку, а 50% уже преподавали один или два дистанционных курса. Результат опроса преподавателей дистанционного курса в Оклахоме (Диллон (Dillon), 1989) показал, что большинство из 82 ответивших на анкету преподавателей (82% опрошенных) преподавали в своих учреждениях шесть или более лет, более чем две трети имеют степень магистра и почти одна треть – докторскую степень; при этом две трети из них впервые вели дистанционный курс. Диллон, Хенгст и Золлер (Dillon, Hengst, and Zoller, 1989) опросили 88 преподавателей (54% опрошенных), которые преподавали в системе интерактивного телевидения, и выяснили, что 63% имеют докторскую степень, а средний срок их преподавания в данном учебном заведении составляет 14,5 лет. Наукой и искусством (гуманитарные науки, социология и естествознание) занимались 44% респондентов, 54% – бизнесом, образованием и строительством. Исследование состава преподавателей, работающих дистанционно в австралийском университете (Кларк, Солиман и Сунгейла (Clark, Soliman, and Sungaila), 1985), показало, что из 33% респондентов три четверти занимались гуманитарными и естественными науками (гуманитарные науки, естественные науки, экономические исследования), а одна четверть специализировалась на образовании и управлении ресурсами. Анализ социального положения выявил, что 25% респондентов работают наставниками или старшими наставниками (временное назначение), 28% – преподавателями, 24% – старшими преподавателями, 10% – адъюнкт-профес- сорами и 13% – профессорами.

Награды и поощрения

В 13 исследованиях авторы анализировали отношение к дистанционному преподаванию; три анализа включают в себя сравнение отношения к дистанционному и традиционному обучению, мотивации к дистанционному

4 Бесплатный образовательный канал для учебных заведений. – Прим. пер.

419

Chast'_2_2.qxd 10/11/06 3:05 PM Page 420

Источники к Модулю 4

преподаванию, преграды для дистанционного преподавания и статус людей, связанных с дистанционным преподаванием.

В целом данные исследования говорят о том, что преподаватели, которые работают дистанционно, отзываются положительно о дистанционном преподавании (Парди и Айсногл (Purdy and Icenogle), 1976; Мани (Mani), 1988; Тейлор и Уайт (Taylor and White), 1991; Пэрер (Parer), 1988; Джонсон и Сильвернейл (Johnson and Silvernail), 1990; Диллон (Dillon), 1989). Исследование также доказывает, что отношение преподавателей к дистанционному преподаванию улучшается по мере увеличения их опыта и личного опыта работы преподавателей с технологией и логистикой дистанционного обучения (Гилчер и Джонстоун (Gilcher and Johnstone), 1989; Керби и Гаррисон (Kirby and Garrison), 1989). Кроме того, преподаватели считают, что дистанционные учащиеся работают также хорошо или даже лучше традиционных учащихся, однако, в то же время, согласны с утверждением, что дистанционное обучение подходит не для всех видов учебного материала (Диллон, 1989; Джонсон и Сильвернейл, 1990; Пэрер, 1988). Несмотря на то что Тейлор и Уайт (1991) выявили положительное отношение преподавателей к дистанционному преподаванию, их исследование показывает, что преподаватели предпочитают очное обучение, ссылаясь на качество взаимодействия и удовлетворенность процессом преподавания в традиционной обстановке. Согласно исследованию Скрайвена (Scriven, 1986), большинство преподавателей верит, что дистанционное обучение имеет такое же значение, как и традиционное, однако 25% преподавателей предпочли бы избежать дистанционного преподавания, если бы у них была такая возможность. Напротив, Мани (1988) выявил, что только 13% ответивших преподавателей в университетах Мадраса предпочитают традиционное преподавание. Данные от Кларка, Солимана и Сунгейла (1985) показывают, что преподаватели высокого уровня (старший преподаватель и профессор) находят дистанционное обучение более приятным и требующим больше усилий, чем преподаватели более низкого звена.

Тейлор и Уайт (1991) цитируют исследование, которое утверждает, что в целом всех преподавателей привлекают скорее внутренние стимулы (повышение престижа и самооценки), нежели внешние, то есть материальные (денежные) вознаграждения. Именно на внутренние стимулы ссылаются преподаватели, говоря о преимуществах дистанционного преподавания. Одно исследование выявило, что преподаватели рассматривают дистанционное обучение как менее поощряемое, с меньшими возможностями для карьерного роста и менее научное, чем другие виды преподавательской деятельности (Диллан, 1989; Пэрер, 1988; Саяцивена (Siaciwena), 1989; Стайнхарт (Stinehart), 1988). Как считают преподаватели, основные преимущества дистанционного преподавания таковы: возможность выйти на

новую аудиторию учащихся и работать с более подготовленными, мотивированными учащимися, большая гибкость рабочего графика, а также такие

420

Chast'_2_2.qxd 10/11/06 3:05 PM Page 421

Источник 4.2.3. К. Дилон, С. Уолш. Преподаватели: упущенный аспект дистанционного обучения

педагогические преимущества, как необходимость более эффективной организации и возможность использования более широкого спектра медиаресурсов (Тейлор и Уайт, 1991; Диллон, Хенгст и Золлер, 1989; Джонсон и Сильвернейл, 1990; Кларк, Солиман и Сунгейла, 1985. Говоря о сложностях дистанционного преподавания, преподаватели в целом упоминали проблемы, связанные с материально-технической базой и администрированием. Наиболее часто называли такие проблемы, как дополнительная нагрузка, дефицит времени, меньшее взаимодействие с учащимися, меньшая спонтанность, а также технические и административные проблемы – плохое качество звука и несвоевременная доставка курсовых материалов (Кларк, Солиман и Сунгейла, 1985; Скрайвен, 1986; Саяцивена, 1989; Диллон, Хенгс и Золлер, 1989; Пэрер, 1988; Джонсон и Сильвернейл, 1990; Мак-Нил, 1990. Хотя, как установил Скрайвен (1986), большинство преподавателей считает, что им выделяют достаточно времени для дистанционного преподавания, это мнение варьируется на разных факультетах.

Диллон (1989) выявил тесную взаимосвязь между отношением преподавателей, которые уже используют дистанционные курсы, и мнением их коллег по факультету относительно дистанционного преподавания. Хотя Пэрер (1988) установил, что участвующие преподаватели воспринимают дистанционное обучение как ответственную педагогическую деятельность, они также считают, что дистанционное обучение недостаточно престижно в глазах коллег, преподающих в традиционном классе. Гилчер и Джонстоун выявили, что преподаватели испытывали наибольшее удовлетворение от дистанционного обучения тогда, «когда они чувствовали поддержку людей, которых считали значимыми, то есть руководителя факультета или авторитетных коллег» (1989, с. 55).

Руководство

Ведущие специалисты в области дистанционного образования определяют одобрение руководства как ключевой фактор успеха дистанционного обучения – см. Мак-Нил (1990). Анализ вопросов относительно руководства включает в себя исследования, акцентирующие внимание на отношении администраторов к дистанционному преподаванию, на общей стратегии и поддержке учебного заведения. Керби и Гаррисон (1989) установили, что деканы факультетов высказывают сомнения по поводу возможности сохранения стандартов вузов на курсах, преподаваемых дистанционно. В соответствии с исследованием Диллона (1989), руководители образования считают, что дистанционное обучение положительно влияет на их учебные программы, и полагают, что преподаватели, которые преподают дистанционно, получают адекватное поощрение. Однако преподаватели в этих же

вузах считают, что коэффициент зачисления в вузах и стратегия оценки не способствуют справедливым поощрениям.

421

Chast'_2_2.qxd 10/11/06 3:05 PM Page 422

Источники к Модулю 4

Некоторые исследования указывают на необходимость интеграции дистанционного обучения в текущую работу учебного факультета, причем это особенно касается бюджетной политики, стратегии развития, сроков пребывания в должности и заслуг (Керби и Гаррисон, 1989; Гунавардена, 1990; Диллон, 1989). Мак-Нил (1990) рассматривает бюджетную политику, поставленную в зависимость от коэффициента зачисления, как основной барьер для интеграции технологии, поскольку такая политика не отражает существенные предварительные инвестиции, необходимые для закупки оборудования и разработки курса. Как установили Керби и Гаррисон (1989), руководители дистанционного обучения считают, что интегрированный подход приведет к стандартизации обучения и к положительным сдвигам в традиционном преподавании.

Они также выступают против компенсации преподавателям за дистанционное обучение на основании дополнительной рабочей нагрузки, так как такая практика не учитывает соответствующего практического обучения использованию дистанционных технологий.

Гунавардена (1990) высказывает мнение, что обеспечение финансовых стимулов для факультета университета повысит положительное отношение среди руководителей факультета и авторитетных коллег. Политика учебных заведений в отношении ответственности за обеспечение определенной поддержки зачастую неясна и запутана, и это лишь усугубляет ситуацию (Скрайвен, (1986).

Анализ, проведенный Мак-Нилом (1990), показал, что даже наиболее заинтересованные преподаватели будут воздерживаться от участия в дистанционном обучении без соответствующего поощрения и целенаправленной подготовки. Однако обеспечение поощрений сильно варьируется между учебными заведениями (Гилчер и Джонстоун, 1989; Диллон, 1989; Керби и Гаррисон, 1989; Скрайвен, 1986). Гилчер и Джонстоун (1989) определили общие типы поощрений: денежные компенсации, выделение ассистентов для преподавателей, дополнительное время на педагогический дизайн, наличие технической поддержки, а также подготовка самих преподавателей. Преподаватели сочли полезными следующую поддержку: содействие в подготовке курсовых материалов, офисные услуги, координация общения с дистанционными учащимися, маркетинговые услуги и распределение материалов (Диллон, 1989). Уровень предоставляемой поддержки определяется степенью согласованности целей дистанционного обучения с общими целями учебного заведения (Диллон, 1989), а также предысторией доставки дистанционного обучения в данном учебном заведении (Гилчер и Джонстоун, 1989).

Взаимосвязь и наблюдаемость

Теория взаимосвязи подразумевает приобщение преподавателей к раз-

личным информационным и человеческим ресурсам, которые в идеале простираются дальше простого обеспечения обучения. Из 24 научных ис-

422

Chast'_2_2.qxd 10/11/06 3:05 PM Page 423

Источник 4.2.3. К. Дилон, С. Уолш. Преподаватели: упущенный аспект дистанционного обучения

следований по теме «Преподаватели в дистанционном обучении», девять посвящены изучению подготовки преподавателей. Тем не менее, немногие исследователи рассматривают подготовку с более широкой точки зрения взаимосвязей, которая включает в себя работу в сети, наблюдаемость и возможность тестирования. Исследования, которые провели Диллон, Гунавардена и Паркер (1992), Мак-Коннел (1986), а также Гилчер и Джонстоун (1989), доказывают, что дистанционные учащиеся рассматривают преподавателя как ключевой аспект их успешного обучения. Тем не менее, судя по всему, пока что прилагались минимальные усилия для подготовки преподавателей, а существующие программы акцентируют внимание на работе с технологией, а не на том, как нужно преподавать дистанционно (Пэрер, 1988; Диллон, Хенгст и Золлер, 1989; Кирс (Cyrs) 1989; PSSC, 1988). Как утверждает Бодуэн (1992), литература по продуктивному дистанционному преподаванию, которая должна направлять процесс создания программ обучения для преподавателей, по большей части не систематизирована и базируется в основном на личном опыте, мнениях специалистов и общепринятой точки зрения. Анализ научных работ по подготовке преподавателей делится на три категории: навыки, необходимые для дистанционного преподавания, стили преподавания дистанционных преподавателей и учебные потребности преподавателей. Много материала основано на предположении, что дистанционное преподавание требует навыков, отличающихся от тех, которые были необходимы для традиционного обучения (Бодуэн, 1990; Стрейн (Strain), 1987). Более того, дискуссия об эффективном дистанционном преподавании часто акцентирует внимание на использовании стратегий, направленных на повышении заинтересованности дистанционных учащихся. Исследование приводит доказательства того, что эффективное дистанционное преподавание на самом деле не зависит от применения навыков, отличающихся от используемых в традиционном преподавании.

В своем исследовании 102 студентов с 15 учебных площадок Хэкмен и Уокер (Hackman and Walker, 1990) выявили, что они отмечают «непосредственность поведения» преподавателей (относя к нему умение общаться с классом и выразительность голоса) как фактор улучшения обучения. Другое вид поведения преподавателей, на который у учащихся возникла положительная реакция, включал в себя обращение к студентам по имени, индивидуальное общение, приглашение учащегося к контакту, поощрительное отношение, умение улыбаться и наличие в голосе интонационного разнообразия. По мнению студентов, лекции легче слушать, когда преподаватель поощряет дискуссию, сам же находится в расслабленной позе и голосом выделяет наиболее важные места. Учащиеся чувствуют тем большую удовлетворенность от процесса обучения, чем более персонифицирован-

ный контакт с ними устанавливает преподаватель. Ричмонд, Горэм и МакКроски (Richmond, Gorham, and McCroskey, 1987) связывают многие из

423