1 Заметим, что в реальной жизни при вступлении в коммуникацию мы воспринимаем любой речевой материал с контекстной «подсказкой».

через определенное время, например, через 10 за­нятий легко можно заметить, какой материал ре­гулярно предлагался ученику для прослушивания, а какой давно не повторялся.

Учитель должен творчески планировать каждое занятие, учитывая не только речевое развитие де­тей, уровень сформированности их речевого слуха, но и местонахождение школы, условия и организа­цию жизни учащихся.

Например, если дети живут в большом городе, и многие из них летом никуда не выезжают, кро­ме того, в 1 классе почти одни девочки, вряд ли им будет интересно и полезно слушать такой текст:

Рыбная ловля

Рано утром мама разбудила Диму. Дима быстро оделся, взял удочку, ведро и банку с червями. Мама дала ему завтрак. Дима пошел на пруд. Скоро он поймал одну маленькую рыбку, потом другую. Дима принес маме десять рыбок. На обед мама сварила уху. Уха была очень вкусная.

На наш взгляд, значительно интереснее для них такие рассказы:

Прогулка

В парке большой пруд. В пруду плавали лебеди, утки. Ребята смотрели на красивых птиц. Мальчи­ки и девочки бросали лебедям кусочки хлеба. Пти­цы плавали около берега. Интересно было на про­гулке!

Парк

В воскресенье ребята ходили в парк. Парк большой и красивый. В парке растут деревья: береза, ряби­на, клен, тополь, липа, дуб. В парке есть клумбы. На клумбах растут красивые цветы: розы, астры, аню­тины глазки. В кустах поют птицы. Мы часто гуляем в парке.

Работа с текстами-диалогами

Крайне важно учить слабослышащих детей ве­сти диалоги и слушать такие тексты. Собеседни­ком вначале может выступать и учитель, однако более ценно занятие с двумя учениками, ведущими беседу, или с группой детей.

Тексты-диалоги предлагают детям, освоившим восприятие на слух текстов повествовательного характера. Такие тексты должны быть составлены на основе хорошо знакомых детям ситуаций в рам­ках известных тем. Полезно переводить в диалоги уже знакомые ученикам тексты описательно-пове­ствовательного характера. Для того чтобы ребе­нок понимал задачу, которая перед ним стоит, мож­но использовать картинку. Совершенно необходимо в такой работе использовать фигурки (см. Часть 2. 4. Дополнительный иллюстративный материал для работы с текстами-диалогами...)¹ — двустороннее изображение различных «героев», детей и взрослых, они и будут «беседовать» между собой, превращая пересказ в драматизацию, в которой каждый уче­ник действует за фигурку. Фигуркам нужно давать имена. Имя ученика, участвующего в диалоге, и име­на его товарищей по классу — наиболее легкий для детей вариант. Можно комбинировать знакомые де­тям и незнакомые имена — в каждом случае услож­нять или облегчать задачу, т.е. вносить элемент игры. Конечно, называть все имена следует только за эк­раном!

Руководствуясь одним из основных принципов дидактики «от легкого к трудному», сурдопедагог должен начинать работу над текстом-диалогом с более легкого для ребенка варианта, в котором од­ним из участников беседы является учитель. В даль­нейшем диалоги ведут двое учеников. Опыт показы­вает, что для равномерного течения занятия, в пары (группы) следует объединять учеников, примерно равных по уровню их слухо-речевого развития.

В том случае, когда ребенок испытывает зат­руднения в восприятии на слух текстов-диалогов, следует разобраться, в чем именно состоит труд­ность. Вполне вероятно, что он просто не умеет ве­сти диалог, и тогда нужно действовать в два этапа. Сначала необходимо попытаться объяснить детям, что диалог — это обмен информацией: вопросами, ответами, предполагающими обязательную реак­цию собеседника. Кто-то после подобных объяс­нений сможет самостоятельно провести слухо-зри-тельно простой диалог. В более сложных случаях для того, чтобы дети поняли, основное правило ве­дения диалога — последовательный обмен репли­ками, — можно использовать «рассыпной» текст. В таком тексте каждая фраза (в данном случае — реплика участника диалога) написана на отдельной табличке. Некоторым учащимся и при этом будет трудно ориентироваться на персонаж, т.е. устано­вить принадлежность реплики каждому участнику диалога (особенно, при работе с вопросами и зада­ниями). В этом случае можно прибегнуть к репли­кам-табличкам, написанным на бумаге разного цве­та, которые раскладываются в две колонки. После того, как учитель слухо-зрительно скажет первую

¹ Фигурки должны быть постоянно под рукой. С их помощью можно не только работать с текстами-диалогами, но и вводить новый по звучанию речевой материал. Например, поставив друг перед другом фигурки мальчика и девочки, учитель предлагает ребенку послушать, что говорит девочка: «Дай, пожалуйста, ка­рандаш». Затем трогает рукой фигурку мальчика и говорит за него: «Возьми», — протягивая карандаш девочке и положив его около нее. Таким образом на слух введено новое поручение. В дальнейшем, как обычно, на этом же занятии его необходи­мо закрепить.

реплику, ученик находит и прочитывает ее. После­довательно «проигрывается» весь диалог. Затем эту же беседу могут «вести» фигурки.

Для более успешных детей обучение ведению диалога можно немного усложнить. Таблички с репликами перемешиваются, и после слухо-зрительного прослушивания ученик сам находит нуж­ную, таким образом последовательно расклады­вая весь диалог «на двух участников». Можно сразу начинать обучение с помощью фигурок, когда пос­ле слухо-зрительного прослушивания ученик вык­ладывает табличку перед соответствующей фи­гуркой.

«Рассыпной» текст затем можно заменить кар­точкой, или убрать совсем, если участники диалога хорошо справляются с заданием, и провести этот же диалог на слух, исключая опоры. Тексты-диало­ги, использованные на первом, обучающем этапе, из дальнейшей работы лучше исключить, а если и предъявлять их ребенку на слух, то только через длительный промежуток времени. Приступать к восприятию диалога на слух можно в том случае, если педагог уверен, что ученики понимают свою задачу.

Последовательность работы над восприятием текста-диалога повторяет последовательность слу­ховой тренировки в восприятии повествователь­ного текста. Вначале учитель на слух называет имена участников диалога, затем выкладывает смешанные таблички-реплики. Используя фигур­ку, учитель на слух предъявляет первую реплику. Ученик находит соответствующую табличку, вык­ладывает ее. Учитель произносит ответную репли­ку, ученик находит и выкладывает ее, и таким об­разом последовательно ведется весь диалог. Если ученик неверно выбирает реплику, нужно попро­сить его повторить, что сказал учитель, уточнить, в чем состоит его ошибка. В том случае, если учи­тель начал обучать восприятию диалога двух уче­ников, каждый из них ищет табличку с текстом сво­его «героя». После подготовки учитель снова смешивает все таблички, и теперь реплики произ­носят сами ученики, обязательно выкладывая таб­лички по порядку, т.е. по ходу диалога. На заклю­чительном этапе, как обычно, ведется работа с вопросами и заданиями. В случае затруднений в пер­сонификации реплик, можно оставить их разложен­ными при выполнении заданий по тексту и ответах на вопросы. Потом «рассыпной» текст можно за­менить карточкой, или убрать совсем, если дети хорошо справляются с заданиями и вопросами по тексту.

Форма текста-диалога создает особенно благо­приятные условия для работы над интонацией, по­этому речь педагога должна звучать особенно вы­разительно.

Приведем примеры текстов-диалогов.

— У меня есть четыре карандаша.

— Дай мне (пожалуйста) один карандаш.

— Возьми.

— Спасибо.

— У меня осталось три карандаша.

Нетрудно заметить, что этот предельно корот­кий текст, отвечает многим требованиям.

Во-первых, он взят на двух разделов програм­мы: «Организация занятий» и «Материал обще­образовательных уроков (математика)».

Во-вторых, сам текст — образец речевого оформления просьбы и реакции на нее собеседни­ка. Все это позволяет сказать, что в этом тексте реализовано важнейшее требование к речевому материалу — его коммуникативная направлен­ность. В маленькие тексты-диалоги нужно вво­дить новые слова, незнакомые ученику на слух. Приведем пример «разговора» Алеши и Наташи, в котором подчеркнуты слова, новые для учени­ков по звучанию:

— У меня есть карандаш!

— Я тоже взяла карандаш.

— Алеша! Что ты будешь рисовать?

— Машину.

— Наташа, а что будешь рисовать ты?

— Цветы!

После проведения всех этапов работы с данным текстом педагог за экраном может спросить ребен­ка: «А что ты будешь (любишь) рисовать?» Этот вопрос как бы подводит итог предыдущей работе, сохраняет на занятии естественную ситуацию об­щения.

Мы уже упоминали о том, что тексты-диалоги чрезвычайно удобно использовать в работе с дву­мя учениками. Приведем фрагмент разговора по телефону, в котором активно участвуют оба уче­ника.

— Добрый день.

— Здравствуй. Что ты будешь делать?

— Я пойду гулять, а ты?

— Я не пойду на улицу, потому что я не выучила уроки. А ты все выучила?

— Да, я все выучила. Я попросила маму помочь мне.

— А я хочу все сделать сама!

— Когда ты пойдешь гулять?

— Я пойду, когда выучу уроки.

Педагог прочитывает за экраном весь текст и выясняет, что услышал каждый ученик, уточняет, кто именно разговаривает по телефону. Затем уча­стникам диалога дают имена, и работа над тек-

стом идет как обычно: прослушиваются фразы, каждый ребенок выкладывает и произносит свои таблички «рассыпного» текста. В итоге (с опорой на таблички или без этого) участники диалога вос­производят весь «телефонный разговор». В ходе «разговора» один из участников может не услы­шать ту или иную фразу, после ее неоднократно­го повторения партнером. В качестве поддержки учитель может включиться в диалог и откоррек­тировать его. Иногда ответ первого собеседника может дополнить второй. Далее детям на слух предлагаются вопросы и задания, связанные с тек­стом-диалогом¹:

Скажите, как поздоровались девочки.

Кто пойдет гулять? [Скажи]², Наташа.

А почему Наташа не пойдет на улицу? [Отвечай],

Оля.

А Оля выучила уроки? Кто помогал Оле учить уроки? А Наташа просила маму помочь? «А я хочу все сделать сама!» [Кто так сказал] Ната­ша или Оля?

Молодец, Наташа! Умница! [Повторите]. Когда Наташа пойдет гулять? Когда девочки пойдут гулять вместе? Оля, когда ты будешь учить уроки? Ты услышала, Наташа? Повтори. [Верно], Оля? Оля, спроси Наташу, когда она пойдет гулять. [Вер­но], Наташа?

Оля, спроси у Наташи, какие сказки (рассказы) она прочитала.

А ты читала эту сказку, Оля?

Наташа, узнай у Оли, что она хочет делать сегодня

днем.

А я сегодня днем буду учить ребят (пойду в мага­зин...).

До свидания (до завтра), девочки.

Наряду с прослушиванием запланированных текстов-диалогов, детей учат вести диалоги-экс­промты, связанные с жизненными ситуациями. На­пример, ребенок пришел на занятие в необычном состоянии: встрепанный, огорченный. Следует по­пытаться узнать у него, что случилось. Объем та­кого диалога зависит от слухо-речевых возможно­стей ребенка.

Ранее мы говорили о том, что на индивидуаль­ных занятиях следует создавать такие условия, чтобы ребенок работал «на пике» своих возмож­ностей. P.M. Боскис справедливо отмечала, что правильная оценка положительных возможностей слабослышащих детей дает основания для обо­снованного педагогического оптимизма. Исходя из этого, не следует планировать всем детям «облегченные»