Работа с речевым материалом

Речевой материал для его восприятия на слух (с индивидуальными слуховыми аппаратами и без них) на четверть и на одно индивидуальное заня­тие следует подбирать из разных тематических групп. Это могут быть, например, фразы, слова и словосочетания, связанные с организацией занятий, математическими представлениями, темой «Одеж­да» и т.п. Приведем пример использования матери­ала из разных тем на одном занятии. Фразы, свя­занные с учебной деятельностью, подобраны таким образом, чтобы попутно способствовать уточнению и закреплению восприятия на слух пространствен­ных представлений ученика.

Положи портфель в парту. Как твоя фамилия?

Ты положил портфель в парту или на парту? Портфель лежит в парте.

Наступила осень.

Посмотри направо. Что лежит (стоит) справа?

Возьми зеленую бумагу.

Наклей справа три желтых листа.

Где лежат бумага и линейка?

В спальне ребята спят.

Посмотри налево. Что лежит (стоит) слева?

Погода на улице прохладная.

Ты наклеил листья?

А я наклеила слева два красных листа.

У тебя есть брат?

Сосчитай, сколько листьев.

Один коричневый лист наклей посередине.

В то время, когда ученик занят какой-либо дея­тельностью (рисованием, письмом, изготовлением аппликации), рекомендуется, чтобы иногда звуча­ла речь педагога. Можно комментировать его ра­боту, говоря: «Хорошо», «Молодец», «Красиво» и т.д. Можно задавать ему вопросы: «Тебе помочь?», «Ты нарисовал?»... Всегда следует стремиться к тому, чтобы ученик умел слушать в разных ситуациях.

По мере того, как ребенок будет усваивать ма­териал различного характера, появятся дополни­тельные возможности его «смешивания».

Содержание речевого материала программы по развитию слухового восприятия позволяет исполь­зовать на индивидуальных занятиях разнообразные виды работ: составление аппликации, подбор и си­стематизация картинок, схематическая зарисовка, конструирование, театрализация, работа со схема­ми, слуховой диктант, выполнение грамматических заданий, отгадывание загадок, работа с рассыпным текстом, прослушивание в записи разнохарактер­ного материала. В приведенном выше фрагменте занятия уже была представлена деятельность, не сколько неожиданная для занятия по РСВ — аппликация из разноцветных листьев. Приведем еще фрагмент занятия, связанный с усвоением математического материала, названий учебных вещей организацией деятельности ребенка на уроке.

Возьми бумагу и карандаш. Будем рисовать.

Зачем ты взял бумагу и карандаш?

Ты устал?

Нарисуй дом.

Около дома нарисуй дерево.

Я взяла ножницы и бумагу.

Как ты думаешь, зачем?

Ты взял бумагу и карандаш, чтобы писать?

Я вырезала маленький треугольник.

Что нужно, чтобы наклеить?

На таком занятии надо стремиться к тому, чтобы ученик отвечал на вопросы, отчитывался о выполненном поручении и поручал что-то товарищу. Это поможет ему закрепить структуру сложно-под­чиненного предложения. На первоначальном эта­пе при затруднении в формулировке ответа можно предложить ученику табличку.

Дайте мне…, чтобы

нарисовать, написать, вырезать, вытереть, полить

Услышав поручение, ребенок грамотно оформ­ляет просьбу, опираясь, например, на такую схему. Слова и словосочетания к этому занятию целесообразно дать такие: зачем, чтобы, чтобы выре­зать, чтобы нарисовать, чтобы прочитать, что-6ы написать, нужно — не нужно.

Индивидуальный характер каждого занятия, не исключает того, что в его структуре, особенно после этапа различения, просматривается что-то общее.

В начале занятия необходим некоторый «разог­рев», когда ребенку предлагается вразбивку опозна­вать речевой материал, знакомый по звучанию. За­тем целесообразно проводить распознавание на слух, поскольку в случае затруднений, останется время для того, чтобы поработать с нераспознанным материа­лом. На следующем занятии ту речевую единицу, которую ребенок услышал с трудом, необходимо вновь предъявить для распознавания.

Если учитель запланировал работу с текстом, это не означает, что на занятии он сразу предлага­ет ученику текст на слух. Сначала ребенок должен послушать несколько фраз, «близких» к содержа­нию запланированного текста, а затем «далеких» от него. Затем должно прозвучать несколько фраз из совершенно разных тем, и только после этого начинается работа с текстом, которая продолжа­ется не менее двух занятий.

Полезно, как показывает опыт, в работе по вос­приятию на слух речевого материала обозначить четкую последовательность.

1. В случае если ребенок с первого предъявле­ния не услышал фразу (слово, словосочетание), пе­дагог должен повторить этот материал, каждый раз спрашивая у ребенка, что он услышал. Количество повторов зависит от реакции ребенка (подробнее об этом на с. 51). При использовании индивидуаль­ного аппарата необходимо облегчить ребенку ус­ловия восприятия — приблизиться к нему или уве­личить громкость голоса.

2. Если после этого данная речевая единица на слух не узнана, следует предъявить ее слухо-зрительно, а затем снова на слух, попросив ребенка повторить ее;

3. В том случае, если через некоторое время эта же фраза (слово), вновь не услышана ребенком сре­ди предлагаемого на слух запланированного мате­риала, следует вернуться к п.2, а затем предложить этот материал для различения на слух.

Специалисты, занимающиеся проблемой разви­тия слуха, предупреждают о том, что в ходе заня­тия педагогу следует научиться уверенно фиксиро­вать момент опознания ребенком речевой единицы и отличать его от случайного угадывания. Иногда свою уверенность педагог может подкрепить с по­мощью простых приемов. Например, одну и ту же речевую единицу, которую ребенок неуверенно опознал (или угадал?) можно произнести несколь­ко раз подряд. Сначала ученик будет удивлен та­ким повтором, но постепенно понимая, что у педа­гога есть в запасе много «хитростей», мешающих правильно угадать, вынужден будет вслушивать­ся, а именно этого и добивается педагог.

Приучать ребенка вслушиваться, а не угадывать, нужно и с помощью восприятия незнакомого ему материала. Например, можно дать на слух слово но-шпа. В этом случае ученик как можно точнее дол­жен повторить, что он услышал. Если работа про­водится с индивидуальными слуховыми аппаратами, то слово, которое ученик не слышит, следует по­вторить на более близком расстоянии: если рассто­яние было в 1,5 м, изменить его на 1 м, 0,5 м, и при­ближаться следует до тех пор, пока ребенок не повторит слово правильно. После чего его следует познакомить с предметом (изображением), назва­ние которого он так старательно слушал, напри­мер, с коробочкой или баночкой от препарата «но-шпа», и это название после слуховой работы необходимо ввести в активный словарь (возможно через игру в аптеку или доктора).

Основным средством развития слухового вос­приятия речи у слабослышащих школьников явля­ется работа над текстами, и проводится она в строгой системе в соответствии с аналитико-синтетическим методом. В подготовительном и 1 клас­се сначала необходимо воспроизвести те условия, в которых дети слушали тексты в дошкольном учреждении: их слуховое восприятие должно под­держиваться наглядным материалом — картинка­ми, макетами, игрушками и пр. Это будет полезно и для тех, кто не имел дошкольной подготовки. Та­кое начало станет в некотором роде подготовитель­ным этапом для достаточно сложной работы в даль­нейшем.

С детьми, в самостоятельной речи которых связ­ный рассказ вообще отсутствует, требуется боль­шая предварительная работа. Материал Приложе­ния 4 поможет, во-первых, выявить примерный уровень слухо-речевого развития ребенка, а во-вто­рых, с помощью этого материала, учитель начнет обучение ребенка восприятию на слух коротких текстов. На протяжении нескольких занятий в ка­честве наглядного материала применяется картин­ка (или их набор) с изображением трех-четырех сюжетов разного содержания. Например, «Мама моет посуду»; «Девочка вытирает посуду»; «Маль­чик ставит посуду в шкаф». Эти сюжеты связаны между собой общностью темы (уборка после обе­да). Содержание текстов должно быть написано на отдельных карточках.

Порядок работы при использовании такого при­ема напоминает обычную игру в лото. Перед ре­бенком располагают набор сюжетных картинок по одной теме. Табличка с текстом находится у учите­ля. Он на слух предъявляет ребенку слова, слово­сочетания или фразы, связанные с сюжетом. Пос­ле верного воспроизведения услышанного и показа соответствующего изображения на одной из кар­тинок, учитель дает ученику карточку, ею ребенок закрывает «отработанную» картинку.

■ Начиная работу, учитель предъявляет на слух слова, как правило, обозначающие героев сюжета, например: мама, мальчик, девочка.

■ На втором уровне на слух предъявляются ко­роткие предложения (предварительно ребенок мо­жет сам составить их по картинке, и учитель будет уверен, что за этими фразами ребенок видит со­держание). Например: Мама шьет. Мальчик чита­ет. Девочка пишет.

■ Далее на слух предлагаются фразы, более длин­ные и сложные по конструкции, например: Девоч­ка сидит за столом и пишет.

Самое трудное задание в такой работе — вос­принимать на слух фразовый материал, относящий­ся к нескольким наборам картинок, расположен­ных перед ребенком. При этом учитель может предлагать фразы, характеризующие не только действия героя, но и второстепенные детали сю­жета: «У девочки короткие волосы» и т.п.

Работа с этими же картинками (сериями карти­нок) может стать фрагментом работы первой по­ловины занятия. При работе над произношением попутно можно уточнять словарь, помогать ребенку составлять предложения по содержанию картин­ки и, в конечном итоге, составить короткий рассказ. Однако текст, раскрывающий содержание картин­ки, с которой ребенок совсем недавно работал над коррекцией произношения, на слух можно предла­гать только по прошествии какого-то времени.

Не следует облегчать задачу! Если ребенок справляется с восприятием текстов без зритель­ной опоры, с ним следует работать без картинки. А если используется картинка, то можно предло­жить из нескольких картинок выбрать ту, кото­рая иллюстрирует текст, после того, как ребенок услышал его по фразам или на этапе ответа на вопросы. В конце работы картинку можно рас­смотреть вместе, чтобы еще раз убедиться в том, как точно ребенок все услышал и пересказал, и порадоваться этому.

Предъявленный на слух текст ученик воспроиз­водит в форме пересказа, устного повторения каждого предложения, или записи под диктовку. При этом выявляются ошибки, которые должны исправляться педагогом на слух. Как правило, ра­бота над текстом идет в течение двух занятий: це­лью первого является успешное освоение ребен­ком содержания текста, на втором — педагог после напоминания содержания предлагает ответить на вопросы по тексту, выполнить задания, предлагае­мые на слух.

Особенно сложно воспринимать на слух тексты «трудным» детям. Для них мы описали этот про­цесс достаточно подробно, с указанием вспомога­тельных опор. Естественно, необходимо строго со­блюдать этапы работы над текстом и с успешным ребенком. Конечно, ему не потребуется предвари­тельная работа, можно не использовать таблички и иллюстрации.

Обучение восприятию на слух текстов любой структуры и любого объема проводится в такой последовательности.

1. Текст 1-2 раза предлагается ученику на слух целиком. После каждого предъявления учитель выясняет, что услышал ребенок. При этом важно стимулировать его не бояться вслушиваться в ма­териал любой сложности и, опираясь на узнанную ситуацию (контекст), стараться понять, о чем го­ворится в тексте. После глобального прослушива­ния текста выясняется, уловил ли ребенок его ос­новное содержание.

2. Текст читается по фразам, которые, в свою очередь, могут делиться на словосочетания и сло­ва. Ученик слушает текст, предъявляемый ему за экраном последовательно, предложение за пред­ложением. После прослушивания каждого предло­жения ребенок должен точно, соблюдая данную последовательность слов, повторить фразу. Если ученик не решается полностью воспроизвести услышанное, но учитель понимает, что ребенок бли­зок к точному восприятию, фразу можно повторять до 5 раз. При этом та часть материала, которая ус­лышана и точно воспроизведена, может произно­ситься учителем без экрана. Например:

Учитель. На деревьях распустились первые лис­точки.

Ученик. На деревьях листочки. У ч и т е л ь. [На деревьях] распустились первые [ли­сточки].

На данном этапе работы над текстом дети мо­гут делать аппликации, зарисовки. В том случае, если используется серия картинок, — последова­тельно располагать их.

Подобным же образом предъявляются и другие фразы текста. Работа с каждым предложением, вне зависимости от успешности его восприятия на слух, заканчивается прочтением фразы по табличке. После того как перед ребенком открыт весь текст, педагог предлагает за экраном послушать его на­звание и повторить его.

Особо следует сказать о том, как должна выг­лядеть табличка с текстом. Каждая фраза должна быть написана с новой строки, так как в работе над текстом учитель последовательно открывает фразу за фразой, и та часть текста, которую ребе­нок не слушал, остается закрытой. Поскольку на­звание текста может служить подсказкой, в боль­шинстве случаев его предлагают на слух после того, как ребенок услышал весь текст. При подго­товке таблички следует подумать, как до нужного момента закрывать название текста. Количество орфоэпических знаков в табличке определяется степенью сформированности произносительных навыков детей.

3. За экраном вновь целиком воспроизводится весь рассказ. На начальном этапе обучения ребе­нок слушает его, опираясь на лежащий перед ним текст. Поскольку важно и полезно, чтобы ребенок следил за чтением учителя, его нужно приучать к этому. Педагог может договориться с ребенком, что в случае паузы, он будет продолжать чтение сам. После прочтения текста табличка убирается, и ре­бенок целиком пересказывает текст.

4. На данном этапе на слух различаются фразы, слова, словосочетания текста в разных комбина­циях. В некоторые предложения вносятся измене­ния (перестановки, дополнения и т.п.). Как обыч­но, каждая речевая единица повторяется несколько раз. При сохранении затруднений целесообразно либо ограничить «поле выбора» (показать на таб­личке предложение, из которого взято слово, сло­восочетание, предъявляющееся на слух), либо обо­значить ситуацию, описываемую в предложении словами, указав на картинку, которой была заме­нена табличка с текстом.

5. Ребенку предлагается ответить на вопросы и выполнить задания по тексту, воспринятые на слух (при его предъявлении до 3-5 раз). Как обычно, в случае неудачи, вопрос (поручение) повторяется сначала для слухо-зрительного восприятия, а за­тем — снова на слух. При восприятии на слух воп­росов и заданий перед ребенком может быть опо­ра в виде текста рассказа, или сюжетной картинки, макета.

При первой возможности от опор в виде карти­нок, табличек и т.п. следует отказываться, и в этом случае этапы работы с текстом станут более ком­пактными.

В дальнейшем речевой материал, связанный с прослушанным текстом и чрезвычайно актуальный для речевого общения, полезно предлагать на слух среди различного по содержанию и объему речево­го материала. Закрепление нового по звучанию ма­териала в разнообразных комбинациях способствует обучению ребенка вслушиваться в образец, модели­ровать высказывание, а не пытаться запоминать его, чтобы потом восстанавливать по памяти.

В учебной программе по развитию слухового восприятия предложены только названия текстов, характеризующие их тематическое содержание. Учитывая это, а также образцы конструкций пред­ложений, данных в программе, учитель должен сам составить тексты. При их составлении следует ши­роко привлекать ранее пройденные слова и грам­матические конструкции, а также слова и оборо­ты, пока специально не изучавшиеся, но доступные пониманию детей. В Приложениях и дидактичес­ких материалах авторы пособия предлагают при­мерный речевой материал, составленный по этому принципу.

Подбирая текстовый материал, необходимо оце­нивать уровень сложности его восприятия на слух, для чего можно воспользоваться материалами П.Б.Шошина. В проекте своей авторской програм­мы по развитию слухового восприятия он выделил основные условия, повышающие уровень сложно­сти восприятия текста на слух:

■ наличие в тексте незнакомых, малоупотреби­тельных или сложных по звучанию слов;

■ применение сложных грамматических конст­рукций;

■ наличие вопросительных предложений;

■ отклонение длины слов от оптимальной, со­ставляющей два-три слога;

■ употребление собственных имен, а не общих обозначений типа мальчик, тетя и т.д.;

■ повышенный объем текста.

Используя иллюстрацию, следует помнить, что картинка не выполнит функцию вспомогательного средства, облегчающего восприятие на слух тек­ста, в том случае, если:

■ применяется одиночная сюжетная картинка, а не серия сюжетных картинок, на которых события развиваются во времени;

■ она перегружена действующими лицами и предметами;

■ в тексте остается домысливаемое, непосред­ственно не отраженное на иллюстрации дей­ствие (обычно будущее или прошедшее);

■ в тексте упоминаются предметы и персона­жи, не представленные на иллюстрации;

■ на иллюстрации есть посторонние объекты, не упоминаемые в тексте;

■ лица и предметы упоминаются в тексте в по­рядке, отличающемся от того, в котором они изображены на иллюстрации.

Учитывая все перечисленное, учитель на любом этапе работы может свободно изменять степень трудности восприятия текста, каждый раз ориен­тируясь на актуальные возможности ученика.

Объем текста, предлагаемого детям, зависит от уровня их речевой подготовки. Для кого-то внача­ле это маленькие тексты из 3-4 предложений (воз­можно, дополненные сюжетной картинкой). Посте­пенно объем текстов возрастает, слабослышащие школьники учатся воспринимать новые и более сложные для них рассказы.

Усложняются не только сами тексты, но и воп­росы и задания, которые предлагаются при их об­суждении. Приведем пример двух текстов на одну и ту же тему. Текст, расположенный в левой колон­ке, можно предложить на начальном этапе обуче­ния, а в правой — в конце начальной школы. Мате­риал текстов актуален, однако вполне вероятно, что их содержание для некоторых учеников потребует иллюстративного подкрепления, поскольку даже простой текст в левой колонке содержит три вре­менных контекста. Учителю следует приготовить­ся к возможным затруднениям и заранее пригото­вить серию картин.

Воскресный день
Воскресенье. Мама и девоч­ка дома. Мама готовит обед. Девочка рису­ет. Потом ма­ма и девочка пообедали и пошли в кино.	Сегодня воскресный день, и вся се­мья дома: мама, папа, Таня и Вова. После завтрака дети помогали маме убрать со стола. Вова собрал грязную посуду, стряхнул скатерть и подмел пол. А Таня надела фартук, вымыла посуду и убрала ее в сушку. Потом папа и Вова сказали, что пойдут кататься на лыжах. А мама и Таня поехали на инте­ресную выставку. Там они посмотрят разных кошек.

Мы уже отмечали, что работа с одним текстом, как правило, проходит на двух занятиях, однако следует помнить, что работа с текстом не должна занимать все время. На занятии ученику необхо­димо предложить и другие виды работ. Следова­тельно, с самого начала работы над текстами нельзя увлекаться их большими объемами. Напом­ним, что в ходе каждого первого занятия работы над текстом ребенок обязательно должен позна­комиться со всем рассказом, т.е. должен быть выполнен объем работы, перечисленной в пер­вых трех пунктах.

Текст считается усвоенным, если ребенок может точно пересказать его, различает на слух слова, сло­восочетания и фразы, входящие в его состав, отве­чает на вопросы и выполняет задания, предъявлен­ные на слух.

Восприятие текстов на слух начинается на ин­дивидуальных занятиях. По мере того, как оно становится доступным большинству учеников класса, работу над текстами целесообразно про­водить и на фронтальных занятиях в слуховом кабинете.

Раскрывая систему работы над текстами, мы го­ворили о том, как в первоначальный период обуче­ния полезно помочь ребенку демонстрацией кар­тинки или серии картин, иллюстрирующих текст. На определенном этапе это также способствует развитию способностей, позволяющих ребенку ори­ентироваться в общем смысле и значении услышан­ного и уточнять необходимые детали. Но есть уче­ники, которые и в средних классах школы часто испытывают затруднения в восприятии текстов на слух и долго не могут обойтись без подсказки. Од­нако помощь такого рода может быть как макси­мальной, так и минимальной.

Приведем пример, когда ребенок нуждается в помощи, чтобы услышать рассказ о прогулке зи­мой, т.е. о зимних забавах. Если выложить много картинок, на которых будут изображены разнооб­разные занятия детей на улице зимой, то круг раз­мышлений ребенка будет достаточно узким. На слух ему останется определить, что именно из пред­ложенного дано в тексте. В том случае, если учи­тель выложит несколько картинок с изображени­ем одинаковых героев, играющих на улице в разное время года, — уровень сложности значительно воз­растает. Таким образом, подбор картинок опреде­ляет количество и надежность опор при моделиро­вании целого текста по воспринятым на слух фрагментам.

Тематическая однородность материала также создает подсказывающую ситуацию. Если на за­нятии подряд пойдут, например, следующие пред­ложения:

В каком классе ты учишься?

Сколько человек в классе?

Как ты учишься?

Как зовут твою учительницу?

А как зовут твою воспитательницу?

Возьми восемь тетрадей.

Убери четыре тетради.

Сколько тетрадей осталось?

Можно предположить, что ученик догадается, что ему будет предложен речевой материал, свя­занный с жизнью класса. Речевой материал, приве­денный ниже, также в некоторой степени поможет ребенку тем, что во фразах много повторяющихся слов, однако точно догадаться о смысле высказы­вания ученик не сможет, ему нужно будет вслуши­ваться:

Почему весной снег тает?

Снег тает, потому что солнце греет.

Солнце греет, и снег тает.

Весной солнце греет, поэтому снег тает, бегут ру­чейки.

В то же время введение в контекст занятия с помощью инструкции, звучащей примерно так: «Слушай. Я буду говорить об осени», — выглядит, на наш взгляд, упрощенно.

Иногда учитель осознанно допускает наруше­ние методики. Но как только ребенок начнет ори­ентироваться в материале, необходимо смешать его с речевыми единицами из разных тематичес­ких разделов, чтобы избежать подсказывающей ситуации, хотя время от времени к речевому и ситуационному контексту можно обращаться за поддержкой¹.

Сама собой складывается ситуация, помогающая понять, на какую тему происходит общение, на уро­ках общеобразовательного цикла, на занятиях с вос­питателем.

С «трудными» детьми на первоначальных эта­пах может возникнуть необходимость повторяе­мости слухового материала. Те фразы, в которых ребенок часто ошибается, учитель постоянно «прокручивает» на занятии. Сложнее обстоит дело с тем материалом, который ученик неплохо рас­познает, однако и этот материал на первоначаль­ном этапе обучения время от времени нуждается з повторном прослушивании. Для того чтобы об­легчить данную задачу, полезно иметь списки все­го речевого материала. При планировании мате­риала и его отборе (на одно занятие или на неделю) можно каждый раз отмечать те фразы, которые будут использоваться. Таким образом,