1 Боскис p.M. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963, с. 7.

нарушения слуха на общее развитие ребенка иног­да не принимается во внимание даже теми взрос­лыми, которые обучают и воспитывают слабо­слышащего ребенка. Вот что писала об этом P.M. Боскис: «Известно, что даже незначительное понижение слуха, возникшее у ребенка в раннем возрасте, может помешать нормальному развитию его речи, затруднить обучение в школе, существен­но снизить успеваемость, а подчас и отрицательно отразиться на его судьбе. Как показывают иссле­дования, небольшое понижение слуха очень часто остается незамеченным, а причины непонятной не­успеваемости ученика остаются при этом неизвес­тны учителю и родителям»¹.

На сегодняшний день значение слухового ана­лизатора для возникновения и функционирования звуковой речи очевидно. Определенная степень его недостаточности разрушает взаимодействие акус­тического и речедвигательного анализаторов и тем самым препятствует становлению речевого слуха. В этом случае у ребенка формируются только за­чатки речи, мышление от наглядно-образного по­чти не продвигается к словесно-абстрактному. Си­туация такого аномального становления речевых механизмов приводит к вторичному недоразвитию речевой деятельности, поскольку на каждом новом «жизненном витке» растут препятствия, тормозя­щие процесс формирования речи — наиболее свя­занной со слухом «страдающей» функции.

Особого внимания заслуживает тот факт, что «при частичном дефекте функция, зависящая от пострадавшего анализатора, не просто недоразви­вается, но и искажается в своем развитии. Ребенок с неполной потерей слуха располагает не только уменьшенным, но и искаженным речевым запасом. Искаженный слуховой запас и дальнейшее иска­женное восприятие у ребенка с частичным слухо­вым дефектом создают своеобразные условия раз­вития познавательной деятельности. Сама собой понятна своеобразная тормозящая роль этих иска­женных представлений в отношении развития по­знавательной деятельности...»². В дальнейшем, ис­каженное восприятие, понимание слов, фраз своеобразно отражаются на представлениях, поня­тиях ребенка, дают не только обедненную, но час­то и неправильную картину окружающего мира.

Кроме того, вокруг ребенка с нарушенным слу­хом иногда создается сложная ситуация. Учителя, наблюдая за детьми, имеющими значительные ос­татки слуха, замечают непонимание самых про­стых, с точки зрения взрослого слов, и начинают сомневаться в умственных способностях ребенка.

¹ P.M. Боскис. Учителю о детях с нарушениями слуха. М., 1988, с. 3.

²Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963, с. 21.

Неправильная оценка интеллекта вызывает оши­бочный выбор и путей, и средств обучения.

Эту грань особого положения слабослышащего ребенка с глубоким недоразвитием речи в социаль­ном окружении не принимают во внимание иногда даже некоторые специалисты. А мнение о том, что если со слабослышащим ребенком разговаривать несколько громче, он будет расти и развиваться как самый обычный ребенок, является достаточно рас­пространенным. «Вот с глухим ребенком, конечно, все гораздо сложнее», — думают люди, понаслыш­ке знающие о проблемах детей с нарушенным слу­хом. Их уверенность основывается на убеждении в том, что вся разница между глухим и слабослыша­щим заключается в количественных характеристи­ках — большей или меньшей степени потери слуха. Не пытаясь сравнивать трудность коррекционной работы в первом и во втором случае, заметим, что поиски глухим ребенком компенсации дефекта за счет зрения вызывают особенности развития его личности и эти особенности замечаются слышащим окружением. А слабослышащий ребенок при об­щении со слышащими людьми использует слух, по­этому создается иллюзия возможности полного понимания им речи. Слышащее окружение не учи­тывает того, что опора такого ребенка на дефект­ный слух предопределяет не только недоразвитие его речи, но и искажение многих понятий. В этом случае часто встречающееся непонимание ребен­ком смысла расценивается как его интеллектуаль­ная недостаточность.

Отсутствие коррекционного воздействия в по­добной ситуации дает основания для пессимисти­ческого прогноза относительно общего развития ребенка: нарушение слуха будет постоянно препят­ствовать полноценному восприятию речи окружа­ющих, устная речь останется мало понятной. Эти факторы сделают невозможным нормальное обще­ние, на котором основывается участие любого че­ловека в жизни общества.

Очевидно, что для построения специального пе­дагогического процесса принципиальное значение имеет не только частичный дефект слухового ана­лизатора, но и обусловленные им вторичные от­клонения развития. По мнению ЕМ. Боскис, основная задача коррекционного обучения, использующего специальные методы и при­емы, состоит в предупреждении и преодоле­нии именно вторичных проявлений — след­ствий первичного дефекта.

Этот основополагающий принцип нашел свою практическую реализацию в пересмотре сущности специального обучения для слабослышащих детей. Центром работы стал процесс планомерного формирования обеих сторон речи — понимание речи ребенком и его собственная активная речевая дея­тельность.

Первое описание психолого-педагогической ти­пологии детей с недостатками слуха представила ЕМ. Боскис. Именно в таком научном обосновании нуждалась сурдопедагогика для построения диффе­ренцированной системы образовательных учреж­дений для глухих, слабослышащих и позднооглохших детей.

Детальное, ясное, тонкое описание особенностей развития глухих и слабослышащих детей явилось также научным фундаментом для формирования нового раздела сурдопедагогики — дидактики шко­лы слабослышащих. И произошло это всего пять­десят лет назад, в 50—60-е годы XX в. Было заяв­лено, что специальное обучение должно носить характер целостного, всестороннего воздействия, ориентированного на преобразование всех сторон личности слабослышащего ученика.

Тем самым было положено начало интенсивно­му преодолению односторонности в сурдопедаго­гике и сурдопсихологии, длительное время обра­щавших внимание лишь на одну категорию детей с недостатками слуха — глухих. Отныне объектом изучения становились и дети с частичной потерей слуха. Одним из аспектов коррекционной работы с этими детьми является развитие их остаточного слуха.

***

Задача развития слухового восприятия у детей с недостатками слуха стоит в ряду первостепенных и всегда теснейшим образом связана с развитием речи. Практика работы специальных школ под­тверждает предположение создателей дидактики школы слабослышащих, что развитие слабослыша­щих детей должно идти под знаком непрерывно нарастающих возможностей использования слуха (хотя и дефектного) для овладения речью.

Влияние степени потери слуха на возможность формирования внятной устной речи, в том числе и у глухих детей, с давних времен особенно волновало приверженцев «немецкой школы». Именно внутри представителей «чистого устного метода» возникли две точки зрения на механизм развития слуха, что в свою очередь привело к разработке двух различных систем, способствующих, по мнению их авторов, раз­витию остаточного слуха неслышащих детей.

В середине XIX в. длительный научный спор вели профессор Виктор Урбанчич, представитель «венской школы» и профессор Мюнхенского ин­ститута глухонемых Фридрих Бецольд. О том, ка­кого масштаба были эти ученые, говорит простой факт: со времени их плодотворной дискуссии про­шло более ста лет, однако и сегодня всем, кто рабо­тает в сурдопедагогике, интересны их аргументы, а некоторые выводы даже на современном уровне развития науки невозможно однозначно принять или опровергнуть.

Слуховую тренировку с детьми В. Урбанчич на­чинал на втором году их обучения, по достижении ими определенного речевого развития. Занятие на­чиналось с произнесения гласных звуков на лучше слышащее ухо. Поскольку В.Урбанчич был уверен в том, что благодаря слуховым упражнениям «ожи­вает, выздоравливает» больной орган — слуховой анализатор, результатом своей работы он считал восприятие ребенком звучащего материала. Пер­воначальные упражнения строились на основе бес­смысленных фонетических элементов речи, т.е. элемент догадки исключался.

В том случае, если ребенок не воспринимал на слух произносимый материал, В.Урбанчич исполь­зовал разработанную им «гармонику». Он был уве­рен, что предварительное раздражение слухового аппарата какими-либо звуками значительной силы помогает успешно воспринимать гласные и соглас­ные звуки. После того, как дети успешно воспри­нимали на слух гласные звуки, в упражнения вклю­чались согласные звуки и даже отдельные слова. Подготовительные упражнения продолжались три года. С пятого по девятый год обучения дети учи­лись слушать небольшое количество слов, потом — простых, а через некоторое время и более слож­ных фраз и даже коротких текстов. Проводились как фронтальные, так и индивидуальные занятия. Сначала работа шла на лучше слышащее ухо, за­тем — на хуже слышащее. В ходе занятий расстоя­ние между детьми и говорящим педагогом посте­пенно увеличивалось, таким образом, ученики тренировались в восприятии речи разговорной, нор­мальной и несколько пониженной громкости. За­нятия проводились ежедневно, в несколько при­емов, но их общее время не превышало одного часа в день.

Результатом этих занятий стала возможность ведения с детьми разговора (сначала у самого уха, а потом на небольшом расстоянии), ограниченно­го лексикой отработанной на слуховых занятиях. Подобный результат позволяет предположить, что в ходе занятий В. Урбанчич развивал не только слух, но и речь детей. Действительно, и В. Урбан­чич, и его последователь А. Лефелъд (директор Деб-лингской школы глухонемых) впервые рас­сматривали развитие слуха как часть процесса обучения речи глухонемых школьников.

В ходе работы по развитию слуха были выра­ботаны требования к громкости речи учителя, выс­казано убеждение в том, что слухом глухих детей должны заниматься совместно педагог и врач Урбанчич отмечал также положительное влияние слуховых занятий на тембр голоса.

Профессор Мюнхенского института глухонемых отоларинголог Фридрих Бецолъд придерживался иной точки зрения на механизм развития слуха. Он считал, что слуховые упражнения не могут глухому слуховых восприятий, поэтому находил слуховые упражнения полезными только для обладающих «способностью к речи» — тех, кто слышит отдельные звуки или слова. В соответствии с требованиями чистого устного метода после постановки у ребенка правильного звука, ему сразу же давали прослушать этот звук. После того, как ученик овладевал правильным произнесением и восприятием на слух отдельных речевых элементов, он упражнялся в соединении звуков в слоги и произносимые слова. При таком подходе становится ясно, почему Бецольд не считал полезным е слуха глухих с помощью звучания музыкальных инструментов. Бецольд был уверен, что при использовании остатков слуха у глухих развивается слуховое внимание и слуховая память, способность восстанавливать недостающие в слове звуки, комбинационная способность. Развитие речи у нормального ребенка, по его мнению, обусловлено тем, что акустические, двигательные и, главным образом, зрительные факторы находятся в согласованном действии. Благодаря слуховым упражнениям и у глухого ребенка анализаторы начинают работать сообща и более успешно. В связи с этим Бецольд предлагал строить упражнения на осмысленном речевом материале — словах, фразах.

Основные требования к проведению занятий, сформулированные Бецольдом, совпадают с теми, в высказал Урбанчич: оба они отмечают изменения расстояния, на котором ученики восспринимают звучащий материал, необходимость ведения учета результатов каждого занятия.

Одинаковые требования высказаны учеными и к учителя, проводящего «слуховые» занятия. Эти требования, сформулированные более века актуальны и сегодня. Интересно отметить, что у самого Урбанчича при проведении занятий волновала колоссальная нагрузка на голос учителя¹.

Обратимся к тем выводам, которые по сути описываемой дискуссии двух профессоров делает и русский отоларинголог профессор Б.С.Преобаженский².

По его мнению, именно В.Урбанчич и Ф.Бецольд в последнем десятилетии XIX в. произвели

¹Это беспокойство не было безосновательным. Сегодня существует отдельное направление фониатрии, разрабатывающее систему помощи при профессиональных повреждениях педагогов. Ведущий специалист направления — О.С.Орлова.

²См.: Преображенский Б.С. Глухонемота. Руководство для врачей, сурдопедагогов и сурдопедологов. М., 1933

«громадный сдвиг» в деле введения слуховых уп­ражнений. Он отмечает, что опыт Урбанчича по­ложительно оценивали многие сурдопедагоги. Вместе с тем, «корифеи отоларингологии» Бе­цольд, Груббер и Политцер указывали на два, с их точки зрения, неправильных положения, высказан­ных Урбанчичем.

■ Исходное положение его системы — утвержде­ние о физическом развитии слухового нерва. Он был убежден, что успехи учеников объясняются воздействием на «уснувшее место» — восстанов­лением слуховой функции, вследствие чего возмож­но расширение области слышимого.

■ Следующее положение — утверждение о том, что можно развить слуховую способность даже у ребенка, не имеющего остатков слуха.

Б.С. Преображенский отмечает, что большин­ство специалистов усматривало природу развития слуха «не в воздействии на воспринимающие не­рвные элементы, а на то, что развитие слуха про­исходит благодаря появлению у глухонемого спо­собности дифференцировать, отличать один от другого те звуки, которые казались ему идентич­ными; у глухонемого вырабатывается способность понимания речи, появляются новые умственные комбинации». Подкрепляя мнение большинства, профессор добавляет: «Бецольд видел задачу слу­ховых упражнений в том, чтобы способствовать развитию у глухонемого дружной совместной ра­боты ряда элементов: акустических (восприятие отдельных звуков), зрительных (чтение с губ) и двигательных (кинестетические ощущения). Под влиянием таких комбинированных упражнений у глухонемого развивается специальная память, вни­мание, вырабатывается навык в отдельные момен­ты дополнять и заменять недостающие ощущения одно другим»¹.

Б.С. Преображенский, основываясь «на патало-го-анатомических изменениях» слухового анализа­тора, не соглашался с положительными прогноза­ми Урбанчича относительно развития слуха в случае полной глухоты. В то же время, ученый справедливо замечал, что состояние науки в 30-е годы XIX в. не позволяло сделать определенные выводы по данной проблеме. Учитывая это, Б.С. Преображенский настаивал на том, чтобы по­пытки развития слуха делались во всех случаях, даже при полной глухоте. Вполне вероятно, что эта рекомендация основывалась на результатах клини­ческих наблюдений за тугоухими людьми. Отсут­ствие слуховых раздражений неблагоприятно вли­яло на их слух, в силу чего отологи (ЛОР врачи того времени) помимо терапевтических мер сохра­нения слуха обязательно советовали подвергать ухо

¹ Прображенский Б.С. Указ. изд., с. 160.

действию звуков «во избежание атрофии от без­действия». Точка зрения, учитывающая любые со­мнительные обстоятельства в пользу «потерпевше­го» (в нашем случае — лишенного слуха ребенка), заслуживает глубокого уважения.

Б.С. Преображенский был уверен, что к 1933 г. острота спора о пользе упражнений слуха ослабла, преобладала взвешенная оценка их результатов. Тем не менее, отмечая некоторые полезные эле­менты в системе Урбанчича, он отдает предпочте­ние методу Бецольда—Кройса, поскольку в содер­жание слуховых упражнений, разработанных как Ф. Бецольдом, так и К. Кройсом, входила коррек­ция произношения звуков на основе слухового са­моконтроля.

Основной эффект слуховых упражнений Б.С. Преображенский видит не в тех небольших ус­пехах развития слуха, которых в то время удава­лось добиваться, а в создании новых, комбиниро­ванных условий восприятия речи (акустическом, оптическом и кинестетическом). Наиболее адек­ватные условия для этого и обеспечивал метод Бе­цольда—Кройса.

Тем не менее, исследования В. Урбанчича и его деятельность всегда высоко ценились всеми, кто работал в области сурдопедагогики. Вот что писал о нем в 1940 г. известный советский ученый М.И. Свищев: «При слуховых упражнениях суще­ствует граница, которую нельзя перешагнуть, не­смотря на самые усердные старания, и эта граница очень еще далека от совершенно нормального слу­ха. Действительно, полная глухота несмотря на все слуховые упражнения, не сможет быть устранена, и даже тугоухость не устраняется. Но предположе­ние, что слуховая деятельность увеличивается до какой-то границы, и в результате этого печальная судьба многих глухонемых и тугоухих может стать более сносной, было доказано»¹.

Бурное развитие науки и техники в XX в. позво­лили по-новому оценить некоторые положения, высказанные В.Урбанчичем и отвергнутые его со­временниками. Отметим главные из них.

■ Современные методы исследования слуха, по­зволили установить, что количество людей, полно­стью лишенных слуха, незначительно. Возможнос­ти современной звукоусиливающей аппаратуры обеспечивают благоприятные условия для ведения целенаправленной работы по развитию слуха даже у тех людей, чьи остатки слуха чрезвычайно малы.

■ После определенного периода целенаправлен­ной работы по развитию остаточного слуха при исследовании слуха детей выявляются положитель­ные изменения порогов звуковых ощущений, что