журнал ПО 4(7) 2012

Раздел I. Влияние глобализации на развитие современного образования

ственно-временных и структурно-функциональных характеристик, но также на социально-экономическом и педагогическом уровнях образовательных систем. Вместе с тем он подразумевает качественно иной тип взаимодействия в системе «общество – образование». Принципы первой парадигмы (традиционной) характеризуются преобладанием прерывности и дифференциации, новой – непрерывностью и интеграцией.

			Таблица 3
	Фундаментальное измерение парадигм образования
№	Принципы	Традиционная	Новая парадигма
п/п		парадигма
1	Временной	Сравнительно короткий	Пожизненный процесс
		период жизни
2	Пространственный	Ограниченность,	Неограниченность
		определенность места
3	Структурный	Обособленность	Взаимозависимость,
		элементов	преемственность элементов
4	Внешнихсвязей	«Закрытая школа»	«Открытая школа»
5	Количественный	Включено меньшинство	Включены все
6	Функциональный	Подготовкак жизни	Включение в жизнь
7	Развития	Эволюция	Революция

В социально-экономическом измерении друг другу противостоят также две противоположные системы теоретических исходных принципов. Традиционная парадигма противопоставляет сферы производства и образования. Новая парадигма утверждает их интеграцию. В традиционной парадигме образование является средством увеличения и закрепления социального неравенства, в новой парадигме – преодоления социального неравенства.

					Таблица 4
	Социально-экономическое измерение парадигм образования
№	Принципы	Традиционная парадигма			Новаяпарадигма
п/
п
1	Характер обра-	Непроизводительный		умст-	Производительный,физи
	зовательной	венныйтруд			ческий, соединенный	с
	деятельности				умственным,труд
2	Экономическая	Образование	– непроизводст-		Образование – производ-
	сущность	венная сфера			ственнаясфера
3	Структурная	Разделение общего и профес-			Интеграция общего	и
	типология	сионального образования			профессионального обра-
					зования
4	Социальное	Средство приобретения соци-			Цель самостоятельная
	значение	альных привилегий			социальная ценность
5		Приоритет	господствующих		Равенство социальных
	Доступность	социальныхгрупп			возможностей
6	Социальные	Углубление	социальных	раз-	Преодоление социальных
	функции	личий			различий
7	Путисовер-	Экстенсивный			Интенсивный
	шенствования

21

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 4(7), 2012

Ведущим для образования является педагогическое измерение, поскольку оно выражает специфику функций данной сферы как целого. Однако содержание его детерминируется, прежде всего, способами решения технологических и социально-экономических проблем. Согласно новой парадигме, содержанием образования становится не столько определенный объем знаний и навыков, сколько само творчество, самодеятельность в сфере материального и духовного производства. Такой подход означает совпадение, непрерывность процессов изменения окружающей среды и самоизменения человека. В то же время он предполагает принципиальную незавершенность процессов образования, а также неразделенность, непрерывность познавательных и созидательных процессов.

Традиционная парадигма предполагает обособление высших ступеней, их приоритет над низшими. Новая парадигма утверждает, что потенциал образовательных систем, особенно в развитии нравственных качеств и творческих способностей личности решающим образом определяется на стартовой ступени, соответствующей младенчеству и раннему детству. Возраст в наибольшей мере определяет интеллектуальное, физическое и нравственное развитие личности, особенно ее творческих способностей.

					Таблица 5
	Педагогическое измерение парадигм образования
№	Принципы	Традиционная		Новая парадигма
п/п		парадигма
1	Способобразования	Вербально-книжный		Преобразовательно-
				деятельностный
2	Содержание	Объем известных знаний,		Творчество в материальном и
	образования	навыков и умений		духовном производстве
3	Значение ступеней	Приоритет высших		Приоритет низших
4	Критерии	Формальные	показатели	Результаты	общественной
	эффективности	успеваемости		практики
5	Формы организации	Индивидуально-		Коллективно-индивидуальная
		групповая
6	Педагогические	Воздействие	на ученика	Активизация	учащегося как
	функции	как на объект		субъекта
7	Тенденции динамики	Стабильность		Непрерывное обновление

До начала 1960-х гг. уровень сложности управленческих задач в сфере образования позволял удовлетворительно решать их, исходя из здравого смысла и интуитивных оценок ситуации. К концу ХХ в. стало необходимым стратегическое прогнозирование и проектирование этой сферы.

Из традиционной парадигмы образования следует возможность в луч- шем случае консервативно-эволюционной стратегии, нацеленной на удержание изменений в рамках существующих социально-экономических устоев общества. На основе новой непрерывно-интегральной парадигмы становится возможной принятие принципиально новой стратегии развития образования, являющей решающим фактором преобразования общества.

Полярные парадигмы стратегии, как нетрудно видеть, связаны с соответствующими полярными парадигмами образования конгруэнтными, изоморфными отношениями. Консервативно-эволюционный вариант не имеет исторической перспективы. Прогрессивно-эволюционный является категорическим императивом современности, позволяющим преодолевать мировой кризис образования.

22

Раздел I. Влияние глобализации на развитие современного образования

			Таблица 6
	Альтернативные парадигмы стратегии образования
№	Принципы	Консервативно-	Прогрессивно-
п/п		эволюционная	революционная
1	Взаимодействие	Адекватное отражение	Творческоепреобразование
	с обществом	жизни	жизни
2	Взаимосвязьс	Реакциянаизменяющиеся	Формирование новых потреб-
	потребностями	потребности	ностей
	общества
3	Отношение к	Потребление материальных	Создание материальныхи ду-
	ценностям	идуховных ценностей	ховных ценностей
4	Способыадап-	Адаптация личностик тре-	Адаптацияпроизводства ктре-
	тации	бованиям производства	бованиям гармонического раз-
			вития личности
5	Технологичес-	Ориентацияна устоявшие-	Ориентацияна создание новых
	кие решения	сятехнологии	технологий
6	Типфинанси-	«Остаточныйпринцип»	Приоритетное финансирование
	рования
7	Динамика раз-	Предотвращение выхода на	Ускорение выхода на точки
	вития	точкибифуркации	бифуркацииипреодоление их

Вместе с тем альтернативный характер парадигм не следует абсолютизировать. В реальной практике различные их элементы могут сосуществовать, дополняя друг друга. Однако абстрагирование от частностей, теоретическое выявление противоположности исходных принципов позволяют глубже постигать сущность происходящих изменений, их перспективы и правильно расставлять акценты при разработке долгосрочных программ.

Традиционная парадигма опирается на массовую, в основном рутинную, педагогическую практику и абсолютно преобладает в мире, особенно в России, где кризис образования принял экстремально острые формы. Совершенствование экспериментальных образовательных систем в рамках такой парадигмы повышает эффективность педагогического труда в луч- шем случае на 15–30 %. Образовательные системы, создаваемые на принципах новой парадигмы, обеспечивают повышение эффективности в разы.

Новая парадигма представляет собой обобщение наиболее сильных результатов инновационной педагогической практики, она находится еще в зачаточной стадии, проявляясь чаще всего в реализации отдельных или нескольких радикально новых исходных принципов. Наиболее последовательно она воплощается в работающей модели академика М. П. Щетинина [9]. Парадокс состоит в том, что официальная наука и массовая педагоги- ческая практика как бы знают и одновременно не знают о таких и других принципиально новых возможностях повышения эффективности образовательных систем, поскольку соответствующие теоретические и практи- ческие выводы нормальной (официальной) педагогической наукой и органами государственного управления пока не делаются. Ориентация на новую, непрерывно-интегральную парадигму необходима для выхода российской системы образования из кризиса на траекторию опережающего развития и превращения ее в мощный фактор практического решения глобальных проблем в соответствии с нашими национальными интересами.

23

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 4(7), 2012

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Гэлбрейт Дж. Экономические теории и цели общества. – М. : Прогресс, 1979. – 356 с.

2.Сорос Дж. Кризис мирового капитализма. – М. : ИНФРА-М, 1999. – 262 с.

3.Cоюзное Âå÷å. – 2012. – 2–8 ôåâð.

4.Турченко В. Н. Фундаментальные основы современного социологического знания. – Барнаул ; Новосибирск : РНЦ СО РАО. – 2004. – 496 с.

5.Турченко В. Н. Парадигмальный анализ системы общество–образование : науч. докл. – Томск : ИРОС РАО, 2008. – 19 с.

6.Турченко В. Н. Парадигмальный анализ методологии социологических теорий : науч. докл. / Препринт. – М. : РАО, РГСУ, 2010. – ¹ 2. –24 с.

7.Наливайко Н. В. Глобализация и изменение ценностных ориентиров российского образования // Философия образования – 2012. – ¹ 6 (45). – C. 27–33.

8.Наливайко Н. В., Панарин В. И., Паршиков В. И. Глобальные и региональные тенденции развития отечественного образования (социально-философский анализ. – Новосибирск : Èçä-âî ÑÎ ÐÀÍ, 2010. – 298 ñ.

9.Турченко В. Н. Очевидное невероятное (о школе М. П. Щетинина в Текосе) // Cибирская столица. – 2006. – ¹ 40. – 11 с.

Принята редакцией 10.10.2012

ÓÄÊ 13 + 37.0 + 316.7

ТРАНСФОРМАЦИЯ ОБЪЕКТНО-ПРЕДМЕТНОГО ПОЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ: НЕОБХОДИМОСТЬ, ВОЗМОЖНОСТЬ, ПРОБЛЕМЫ И РИСКИ

Т. А. Арташкина (Владивосток)

Предметом исследования является проблема трансформации объектнопредметного поля современной педагогической науки. В настоящее время активно действуют следующие основные каналы, по которым осуществляется такая трансформация: непосредственно сам феномен образования; социально-культурные факторы, детерминирующие общий кризис образования; интегративные процессы в современной науке; интеграция философских знаний с нефилософскими; взаимосвязь гуманитарной и естественнонаучной культуры. Анализируются необходимость и возможность осуществления трансформации объектно-предметного поля педагогики, выделяются возникающие при этом проблемы и устанавливаются риски такой трансформации.

Ключевые слова: трансформация объекта педагогики, трансформация предмета педагогики, феномен образования, смыслы образования, общий кризис образования, замена ценностей, рецепция западной философской культуры, интеграция научного знания, кластерный флактор, интеграция философского знания с нефилософским, объяснение как функция науки, ограничения гуманитарного познания.

© Арташкина Т. А., 2012 Арташкина Тамара Андреевна – доктор философских наук, кандидат педа-

гогических наук, профессор кафедры культурологии искусствоведения Школы искусства, культуры и спорта, Дальневосточный федеральный университет

E-mail: [e-mail]; [e-mail]

24

Раздел I. Влияние глобализации на развитие современного образования

TRANSFORMATION OF THE OBJECT FIELD IN PEDAGOGICS: NECESSITIES, POSSIBILITIES, ISSUES, AND RISKS

T. A. Artashkina (Vladivostok)

The focus of the present paper is transformation of the object field in contemporary pedagogics. Currently, the following main channels, through which such transformation is realized, are actively functioning: the phenomenon of education itself; the social and cultural factors determining a general crisis in education; integration processes in contemporary research studies; integration of philosophic and non-philosophic knowledge; interconnection of humanities and sciences. The author analyses the necessity and possibility of transformation of the object field in pedagogics, highlights the arising issues, and determines the risks of such transformation.

Key words:transformation of the object of pedagogics, transformation of the subject of pedagogics, phenomenon of education, meanings of education, general crisis of education, replacement of values, reception of the Western philosophical culture, integration of scientific knowledge, cluster factor, integration of philosophical knowledge with non-philosophical one, explanation as a function of science, limitations of humanitarian knowledge.

В начале 2005 г. в журнале «Мир психологии» была опубликована статья В. М. Розина, подготовленная им по просьбе Экспертного совета по педагогике и психологии ВАК Министерства образования и науки РФ. В этой статье В. М. Розин, в частности, писал: «… в ближайшие десятилетия можно прогнозировать все более ак-тивный переход от традиционных способов изложения знаний и теорий к освоению новых парадигм, методов, подходов» [1, с. 175]. И далее: «… по сути, пришел в полный упадок традиционный органон педагогического знания <…> Существенным моментом современной ситуации является кризис базисных культурных сценариев и идеологии, а также распад сложившейся в советский период социальной общности. Отсутствие здесь ясных альтернатив ставит педагогику в трудную ситуацию, поскольку педагогики перестали понимать, кого они должны готовить и для какой жизни, т.е. речь идет о глубоком кризисе идеалов и целей педагогического образования» [1, с. 176]. Оценивая сложившуюся ситуацию в педагогических исследованиях, автор намечает контуры проблемного и объектно-предметного поля современной педагогической науки. Хотел ли того автор или нет, но тем не менее его статья инициировала и усиление тенденции, направленной на трансформацию объектно-предметного поля педагогики, и усиление тенденции, связанной с рецепцией педагогикой методологического аппарата социально-гумани- тарных наук.

Например, в данный момент на сайте ВАКа Министерства образования и науки РФ размещено 738 объявлений о защите докторских диссертаций по педагогическим наукам* (соответственно, 738 авторефератов докторских диссертаций). Нами проанализировано 236 авторефератов. Примерно половина из них действительно посвящена исследованию различных аспектов педагогических проблем, возникающих в профессиональном образовании, а в других авторефератах излагаются различные результаты исследования динамики социокультурного института образования, изуче-

* Данные приводятся по состоянию на 26 сентября 2012 г.

25

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 4(7), 2012

ние которого традиционно относилось к области социологии. Кроме того, среди 236 вышеуказанных авторефератов в 25 работах мы обнаружили активное использование терминологии (не всегда сопровождаемое корректным использованием соответствующего методологического аппарата) из современной философии и теоретической социологии. Собственно методологическим проблемам педагогики посвящено только три автореферата.

Мы отдаем себе отчет в том, что приведенные числовые данные не удовлетворяют всем канонам выборочного метода, широко используемого в социологии для сбора эмпирической информации. И тем не менее этих данных уже достаточно для того, чтобы во всей своей полноте обнаружить проблему активной трансформации объектно-предметного поля современной педагогической науки.

В настоящее время в полном объеме действуют следующие каналы, по которым осуществляется такая трансформация.

Сам феномен образования, являющийся объектом изучения не только в педагогике. Начиная с XIX в. и педагоги, и представители социально-гума- нитарного знания, и политики стремились дать по возможности исчерпывающую дефиницию понятия «образование». И всякий раз авторы открывали в этом понятии все новые и новые грани, его содержание уточнялось и дополнялось, наблюдалось неограниченное расширение денотата. Тем не менее стандартной формулировки определения этого понятия и в философской, и в педагогической литературе нет до сих пор. Как правило, понятие «образование» обозначает одновременно процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков. Сохраняя в структуре определения два ключевых признака «процесс» и «результат», разные авторы содержание указанных процессов и результатов видят по-разному. Особенно отчетливо это прослеживается в советских энциклопедических изданиях 1970–1980-х гг. В более поздних изданиях к указанным двум смысловым значениям добавляется еще одно: «образование» становится необходимым условием подготовки человека к жизни и труду.

При всей своей многоликости аспекты и значения термина «образование» имеют нечто общее: все они так или иначе связаны со становлением личности человека, с передачей ему (и освоением им) социального и культурного опыта, а также с передачей культурных ценностей новым поколениям.

Между тем в последние годы в научной литературе наметилась тенденция отхода от стремления дать исчерпывающее определение термину «образование» и родилась традиция эксплицировать смыслы образования. В частности, смыслы образования обнаруживаются на бытовом (эмпири- ческом), личностном и социальном уровнях. Поскольку общество динамично, то смыслы образования постоянно добавляются и изменяются. Не- четкость критериев выделения смыслов приводит к расширению возможностей их толкования. При этом зачастую наблюдается смешение смыслов образования с его целями, функциями или значением. Как правило, смысл выступает в различных формах своей модификации, но при этом всегда остается «строительным материалом», способствующим накоплению образовательных достижений, осуществлению рефлексии и корректировки образовательного движения.

Различные определения, трактовки и смыслы образования, по сути, являются языковыми практиками, эксплицирующими разные грани феноме-

26

Раздел I. Влияние глобализации на развитие современного образования

на образования. Репрезентация все новых и новых смыслов заставляет усомниться в целесообразности неограниченного расширения смыслового поля образования и вместе с тем помогает обнаружить своеобразный феномен, не только отражающий взаимовлияние смыслов, но и требующий использования для собственной экспликации дополнительного кате- гориально-понятийного аппарата. А нечеткость критериев выделения смыслов не только расширяет возможности их толкования, но и приводит к зна- чительной трансформации объектно-предметного поля педагогики.

Социально-культурные факторы. На переломе эпох в 1980–1990-гг. сна- чала в советском, а затем и в российском обществе активно заговорили о кризисе отечественного образования и советской педагогики. Во второй половине 1980-х гг. выделились два магистральных направления, в рамках которых велось тогда обсуждение кризиса отечественного образования. В рамках первого общество сильно тревожило то, что сначала в отече- ственной педагогике, а затем в обществе «стало исчезать нравственное начало». Наиболее полное определение сути наблюдаемого в те годы в советской педагогике и советском образовании кризиса дали В. В. Давыдов и В. П. Зинченко, которые видели в нем, по крайней мере, две стороны [2]. С одной стороны, отечественное образование существует при острейшем дефиците духовной культуры, приобретая технократический характер. С другой – образование не всегда поднимается даже до уровня технократического мышления, которое, несмотря на свою ограниченность, обладает некоторыми достоинствами. В рамках второго направления обсуждались проблемы подготовки специалистов для народного хозяйства. И здесь кризисное состояние образования определялось, по мнению многих, тем, что при выборе профессии не все получают то образование, которое отвечает личным интересам и одновременно интересам национального развития.

На рубеже эпох многие исследователи и публицисты считали, что кризис советского образования и советской педагогики был вызван общим кризисом политической системы. Позднее стало ясно, что эта форма кризиса является частью глобального кризиса культуры и образования. Несмотря на различие занимаемых позиций, все точки зрения объединяет то, что вольно или невольно их авторы констатируют опережающее развитие общества по сравнению с темпами развития отечественного образования.

Вовсе не случайно отечественные педагоги обратились к русской философии конца XIX – начала XX в., представителей которой волновали проблемы образования, и к философским работам зарубежных мыслителей.

Однако условия, в которых живет и работает современный человек, принципиально отличаются от тех, которые были в прошлом. В связи с этим происходит поиск путей выхода из кризиса, непосредственно связанного с модернизацией и заменой старых ценностей. По крайней мере,

âроссийской социогуманитарной мысли можно выделить два основных направления, в рамках которых осуществляется этот поиск: один основан на вере в Человека, в Коллективный Разум, другой способствует усилению мистических настроений в обществе и возврату к религиозным ценностям. Несомненным представителем первого направления является Н. Н. Моисеев, определяющий информационное общество «как общество,

âкотором Коллективный Интеллект (Коллективный Разум) играет в его функционировании роль, аналогичную той, которую играет разум челове-

27

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 4(7), 2012

ка в его организме, т. е. содействует развитию общества и преодолению все возрастающих трудностей... И действует во благо всего человечества, формируя новый гомеостаз!» [3, с. 87]. Во втором же случае приходится констатировать, что запретительные меры нравственного или религиозного характера в современных условиях перестают действовать.

Если же говорить о рецепции западной философской культуры в отече- ственном педагогическом мышлении, то легко выделяются два основных типа отношения к этой культуре:

–поиск социальных технологий и специальных практик для практической реализации в отечественной образовательной системе;

–заимствование ряда понятий из западной философии и социологии, призванных расширить концептуальный аппарат отечественной педагогики.

Такая рецепция философских идей отечественными педагогами значи- тельно расширила первоначальное предметное поле, как самой педагогики, так и философии образования. Однако обращает на себя внимание некая закономерность, возникшая при этом: интересующие исследователей процессы в отечественной гуманитарной культуре отстают, по крайней мере, по фазе от момента появления соответствующих философских идей

âзападной культуре и их освоения западным обществом. Кроме того, рассуждения западных философов и социологов по поводу образования – это, прежде всего, прикладные аспекты собственной философской системы, собственной картины мира. Философия образования на западе – концептуальная система, либо позволяющая понять культурные особенности собственного национального развития и собственной системы национального воспитания, либо позволяющая строить педагогический процесс, отве- чающий требованиям конкретной философской концепции. Вырванные из конкретного культурного контекста такие философские концепции слабо прививаются в чужом культурном пространстве.

Интегративные процессы в современной науке. Развитие любой науки не сводится к простому накоплению знаний и характеризуется двумя противоположными процессами – дифференциацией и интеграцией научного знания. На одних этапах развития науки преобладает дифференциация (особенно в период возникновения науки в целом и отдельных ее отраслей), на других – их интеграция, что наиболее характерно для современной науки. В настоящее время тенденция, связанная с интеграцией научного знания, является ведущей.

В литературе по истории и философии науки все чаще отмечается, что человечество стоит на пороге новой (пятой по счету) глобальной научной революции (например: [4]). М. А. Розов указывает, что ожидаемая науч- ная революция – это «революция нового типа, который до сих пор почти не рассматривался в нашей философии науки. Это не похоже на открытие принципиально новых явлений, типа радиоактивности или на создание новых теорий, типа квантовой механики. Революция состоит в формировании некоторой системы тесно связанных дисциплин, в формировании дисциплинарного комплекса» [5, с. 6]. Поясняя свою мысль, он приводит пример из другой отрасли знания. «Известный биолог Ю. Одум представляет связь биологических дисциплин в виде “слоеного пирога”… Этот “пирог” можно разрезать на куски двумя способами. Можно делить на горизонтальные слои, и тогда получим “фундаментальные” науки, типа морфологии, физиологии, экологии, генетики, теории эволюции, молекулярной

28

Раздел I. Влияние глобализации на развитие современного образования

биологии и биологии развития. Можно делить на вертикальные дольки, и они в этом случае будут обозначать совокупность наук таксономических, типа зоологии, ботаники, орнитологии, микологии, бактериологии и т. д.» [5, с. 6].

Такие слоеные пироги в кулинарии называются «наполеонами». Но так как кулинарный термин в научных изысканиях не применим (хотя упомянутый «наполеон» очень точно отражает суть описания нового способа взаимодействия научных дисциплин), назовем «научный наполеон» кластерным флактором (от àíãë. flaky – слоистый), или, короче, флактором. Тогда «вертикальные дольки наполеона», науки таксономического типа у Ю. Одума, будут именоваться таксонами.

Пример кластерного флактора, каковым является комплекс биологи- ческих наук, не является единичным. В социогуманитарной сфере уже относительно давно существует несколько вполне сформировавшихся флакторов. К ним, прежде всего, относятся: культурология; комплекс наук об образовании, еще не получивший своего имени; глобалистика; антропология. На стадии формирования находятся следующие кластерные флакторы: на стадии становления – комплекс наук об этике; на стадии завершения – политология. Помимо только естественнонаучных или только социогуманитарных флакторов можно обнаружить кластерные флакторы смешанного типа, которые объединяют комплексы естественных и социогуманитарных наук. Примерами таких флакторов будут:

–экология;

–информатика;

–специальный кластерный флактор, «горизонтальные слои» которого составляют географические науки, исторические науки, экономические науки, политические науки, литература и языки и т. д., а основанием для деления на «вертикальные» таксоны служат страны и народы. Так появляются американистика, японистика, русистика и т. д.

Следует заметить, что термин «русистика», употребленный здесь для наименования специального таксона, по своему содержанию шире привыч- ного, который почему-то объединяет только филологические науки, изу- чающие русский язык и русскую литературу. Во всех таких флакторах наблюдается активный процесс взаимной рецепции используемого понятий- но-категориального аппарата. Однако при этом появляется риск потери педагогической отраслью знания своего объектно-предметного поля. Например, при одинаковом теоретическом подходе к проблемам социализации молодого поколения педагогика и социология молодежи породили некоторое противопоставление, своего рода антиномию, когда воспитательному процессу, как отрасли педагогической деятельности, придается самостоятельное значение, выводящее этот процесс за рамки педагоги- ческой науки. Вместе с тем все чаще появляется ряд исследований в гуманитарной сфере и философии, посвященных проблемам воспитания молодого поколения, которые не относятся к педагогике (см., например: [6; 7]).

В плоскости теоретических исследований наблюдаются проблемы и противоречия иного рода, а именно:

–отнесение одних и тех же объектов и социальных явлений к разным отраслям знания достаточно часто приводит к тому, что им присваиваются различные имена разной степени абстрагирования (например, легко

29

Профессиональное образование в современном мире, ¹ 4(7), 2012

выделяется следующий синонимический ряд: системная организация – стратификация – морфология);

–нередки случаи, когда одно и то же имя присваивается разным социальным явлениям (именно это произошло с понятием «система образования»);

–незнание исследователем терминологии, основных закономерностей

èосновных теоретических положений смежной отрасли знания приводит к повторному описанию того же явления на том же уровне абстракции, но в терминах другой отрасли знания;

–если не учитывать различную природу генезиса некоторых социокультурных явлений, относимых к сфере образования в разных культурах, может возникнуть опасность, когда простое заимствование теоретических идей западной гуманитарной культуры и попытка их реализации в отече- ственной системе образования может привести к усилению кризисного состояния отечественного образования.

Интеграция философских знаний с нефилософскими. В современном мире обнаруживаются некие явления, феномены или субстанции, для изу- чения которых другие отрасли научного знания не располагают адекватным концептуально-методологическим аппаратом. Во многих случаях современная философия способна эксплицировать и каталогизировать такие объекты. Литература по проблемам феноменологии, герменевтики постмодернизма, религиозной философии и т.д., появившаяся в большом коли- честве и активно осваиваемая нашими философами, представляется не просто отличной от того, что у нас практиковалось в прежние годы, но принципиально ему противостоящей. Стало ясно, что архитектоника философской отрасли знания значительно сложнее, чем это представлялось ранее. Теперь философскому осмыслению подвластен неограниченно широкий круг явлений и феноменов.

Однако философия по-прежнему похожа на многослойную мозаику, которая не складывается, поскольку принципы стратификации современного философского знания стремительно усложняются. И для представителей нефилософских отраслей знания, ощущающих настоятельную потребность в философском решении своих задач, возникает очень важный (как для них, так и для философов) вопрос: какая философия нам нужна? В ситуации конкретной реальной проблемы, даже если она иногда описана философским языком, оказывается, что параллельно с языком философии существует категориально-понятийный аппарат иной отрасли знания, язык которой более адекватен решаемой проблеме. И проблема эта может быть решена в рамках конкретной отрасли знания, а не философии.

Вопрос о том, какая философия нужна, не предполагает никаких идеологических или цензурных ограничений и, скорее, относится к педагоги- ческой проблеме отбора содержания (учебной дисциплины, образования

èт. д.). Впервые этот вопрос был поставлен во всей своей полноте именно в педагогической плоскости по отношению к курсу высшей математики, преподаваемой в инженерных вузах, математиком и кораблестроителем, академиком А. Н. Крыловым в 1930-е гг. Такой вопрос, как правило, встает и перед другими отраслями научного знания, и каждый раз именно тогда, когда возникает необходимость решить реальную междисциплинарную задачу.

Вопрос «какая философия нам нужна?» на уровне экспликации проблемы целеполагания образования (обучения) обретает форму дилеммы «фи-

30