- •Философия образования
- •Предисловие
- •Сценарии формирования ученика
- •Предисловие
- •Введение
- •Часть 1. Нормативный анализ сценариев школьника
- •1. Первичные варианты сценариев «Семья»
- •1.1. «Опекун» Урок учителя опекуна.
- •Ученики в сателлитной группе
- •1.2. «Диктатор» Урок учителя-диктатора
- •Диаграмма лада урока диктатора (схема 1.4)
- •Проблемы диктатора
- •Дети на уроке диктатора
- •Отношение диктатора к коллективу
- •1.3. «Помощник»
- •Феномены «включения» и «псевдоученик»
- •Проблема ориентированности на коллектив
- •Помощник и его сценарий
- •1.4. «Хулиган» Описание нормы: охота, оборотень, фантазер
- •Впечатления хулигана
- •1.5. Итоги по первичным сценариям «Семья»
- •Варианты поведения ученика в сценариях «Семья»
- •Проявление нормы на уровне восприятия
- •2. Вторичные сценарии
- •2.1. Сценарий «Коллектив»
- •Условия складывания сценария «Коллектив»
- •Стадии развития коллектива
- •Коллектив и отклонения
- •Резюме по сценарию «Коллектив»
- •2.2. Сценарий «Интерес»
- •Классификация интересов
- •Применение интересов
- •Усложнение сценария «Интерес»
- •3. Третичные сценарии
- •3.1. Сценарий «Карьера»
- •Модель пространства интереса
- •Пример развития генератора
- •3.2. Сценарий «Богатство» Богатство и коллекция
- •Элементы динамики коллекции
- •Модель пространства коллекции
- •4. Обобщение стихийных сценариев
- •4.1. Итог стихийного формирования ученика в школе
- •4.2. Заключение по нормам
- •4.3. Выводы
- •4.4. Цель воспитания ученика в начальной школе
- •Часть 2. Индивидуальное обучение
- •1. Проявление интереса
- •1.1. Типы интереса и обычная школа
- •1.2. Процесс обучения
- •1.3. Проявление интересов в обычной школе
- •1.4. Динамика пространств и ограниченность дополнительных интересов
- •1.5. Интерес на уроках: первые выводы
- •1.6. Общая стратегия: ребенок – ученик – человек
- •2. Структура интереса: игра-коллекция
- •2.1. Схема игры
- •2.2. Модель коллекции (коллекционирование марок)
- •2.3. Сравнение игры и коллекции
- •2.4. Задача формирования ученика
- •3. Проблема перехода
- •3.1. Тетраэдр интересов. Постановка проблемы
- •3.2. Постановка методики параллельности интереса
- •3.3. Тип урока и тип учителя
- •3.4. Совершенствование типа или универсализация
- •3.5. Местодействие процесса обучения
- •3.6. Взаимопереходы деятельностей
- •4. Модель индивидуального обучения
- •4.1. Диалог как нормативная коррекция
- •Классификация и коррекция норм по вместимости
- •Коррекция нормы и диалог
- •4.2. Интерес Подпространства интереса
- •Коррекция местодействия
- •Учитель для индивидуального обучения
- •4.3. Стиль мышления
- •Заключение
- •Список схем
- •Часть I
- •Часть II
- •Человек будущего в системе образования
- •Три типа школ. Вместо введения
- •1. Индивидуальность в системе мегамашины
- •1.1. Римская мегамашина из типа гражданина
- •1.2. Традиционные типы мегамашин
- •1.3. Мегамашина в промышленном перевороте
- •1.4. Два типа утопии
- •1.5. Империи: индустриализация и коммуникация
- •1.6. Изменение характера генерации будущего
- •1.7. Коллекционный характер современной культуры
- •Связь коллекции с футурошоком
- •1.8. Выводы
- •2. Специфика русского взгляда на будущее
- •2.1. Русский менталитет
- •Русский нигилизм
- •Комплекс начальника советского человека
- •Фронтальный урок
- •Смысл схемы диалога и коллектива
- •2.2. Альтернативные схемы обучения
- •Постмодернистская схема
- •Усложнение схемы
- •Сциентистская модель
- •Модель ритуального действия
- •Диалог культур
- •Производство
- •Компьютерная школа
- •2.3. Выводы: к коррекции обычной школы
- •Система проверки знаний в школе
- •О стиле мышления
- •«Принцип вертушки»
- •Раздвоение класса
- •Запись уроков
- •Картотека знаний
- •3. Конкретные методики
- •3.1. Математика
- •Поразрядное умножение
- •Табличное деление
- •Бином сложения
- •Задача о магических квадратах
- •Математическая интерпретация симулякра на примере решения магического квадрата 5 × 5
- •Заполнение всех квадратов ходом коня
- •Геометрия признаков делимости
- •Поиск закона простых чисел
- •3.2. Литература и художественный диалог
- •Авторский диалог ф. М. Достоевского
- •Специфика «совпадений» Онегина и Обломова
- •Александр Блок. Прочтения из авторского диалога
- •Часть 1. В центре барышня и мир врагов и бродяг; вне и внутри русского человека.
- •Часть 2. Главный – солдат.
- •Часть 3. Думы самих 12.
- •Часть 4. Ванька и против – Катька.
- •Часть 5. Ситуация у Катьки: отрицание прошлого, отрицание святого. С одной стороны, прошлое сломало святое, с другой – попытка обернуть прошлое породило диктатуру.
- •Часть 6. За чужую девчонку – убили саму девчонку.
- •Часть 7. Горе мое – всем горе. Как от своего горя переходит герой к желанию горя всем.
- •Часть 8. Угроза: я и они.
- •Часть 9. Враг на перекрестке в растерянности.
- •Часть 10. Буря в природе и социуме.
- •Часть 11. Движение вперед с незримым.
- •Часть 12. Идут в войне с природой.
- •3.3. Учение о ноосфере как картина мира
- •Астрофизическая эволюция
- •Геологическая эволюция
- •Биологическая эволюция
- •Методологические выводы
- •Социальная эволюция
- •Технологическая эволюция
- •3.4. Фрагменты
- •Конспекты
- •Тесты-тексты
- •Конференции
- •Раздел 1. География России.
- •Раздел 2. Районы России.
- •Раздел 1. География России.
- •Раздел 2. Районы России.
- •Часть 1-я. Отрасли. 1. Общее. Ресурсы, занятость, размещение.
- •Часть 2. Экономика территорий. 1. Районы. Центральная Россия.
- •4. Приложения
- •1. Расписание в системе погружения
- •2. Уровни конспектирования и конференции
- •3.1. Фрагмент «машины» по математике
- •3.2. Русский язык: «Машина» для 8-го класса
- •4. Сказка и русская мифология
- •1. Пояснительная записка
- •2. Учебно-тематический план
- •5. Фантастика
- •1. Пояснительная записка к спецкурсу «Фантастика»
- •2. Учебно-тематический план
- •3. Содержание курса
- •Часть 1. Ознакомительная. Просмотр видеофантастики. Дважды.
- •Часть 2. Ознакомительная. Чтение фантастического рассказа.
- •Часть 1. Ознакомительная. Просмотр видеофантастики.
- •Часть 2. Ознакомительная. Чтение фантастического рассказа.
- •Часть 3. Итоговая.
- •4. Требования к уровню подготовки ученика
- •5. Учебно-методическое обеспечение
- •К курсу фантастики
- •6. География в начальной школе
- •1. Пояснительная записка
- •2. Учебно-тематический план
- •3. Содержание курса
- •4. Требования
- •5. Перечень методического обеспечения
- •7. «Сшибки»
- •1. Проверяемые безударные гласные в корне слова
- •2. Непроверяемые безударные гласные в корне слова
- •3. Чередующиеся гласные в корнях (а//о)
- •4. Проверяемые звонкие и глухие согласные в корне
- •5. Непроизносимые согласные в корне
- •8. Проект оболочки для начальной школы
- •1. Электронные и бумажные ресурсы по русскому языку и чтению
- •2. Математика
- •3. Вспомогательные оболочки
- •4. Специальная оболочка
- •9. Принципы построения учебных материалов ргк (русского гуманитарного комплекса)
- •Введение в систему конспектирования
- •Часть1. Приведение предложения к норме простого.
- •Пример конспекта
- •Работа с аудиофильмами
- •Введение в печатные диктанты
- •История: «хронологическая энциклопедия»
- •Корректирующая игровая система «Частотный анализ орфографических ошибок и опечаток»
- •Программа «Сшибки»
- •Типы прочтения и структура диалога как принцип реорганизации материала по литературе
- •Технология «конференций» и «интроференций»
- •Система учебных словарей
- •Расширение работы со словарем. Обучающие игры
- •Энциклопедия русских писателей
- •Энциклопедия российской культуры
- •Принципы индивидуализации
- •Лаборатория подготовки уроков
- •Лаборатория записи уроков
- •Принцип использования игр
- •Коллекция-картотека
- •Принципы работы с видео
- •Принципы электронизации
- •Конструктор слов и предложений
- •Заключение
- •С чего начать
- •Об алгоритме реализации идеала
- •Ученик в системе когнитивного капитала.
- •Содержание
- •Часть 1. Нормативный анализ сценариев школьника 10
- •Часть 2. Индивидуальное обучение 117
Часть 2. Индивидуальное обучение
1. Проявление интереса
Существование нормы семьи как основы ребенка, появляющегося в школе, приводит к искажению ученика. Ученик школы, в которой нормы и интересы не составляют основы методики, представляет собой замысловатую смесь ученика и ребенка. Также и учитель в этой ситуации имеет «вкрапления» норм взрослого. Индивидуальное обучение должно использовать динамику норм для формирования ученика. В конечном счете, недостаточное использование нормы приводит ученика к неспособности самостоятельно учиться.
Индивидуальное обучение базируется на стратегии трехэтапного формирования ученика. На первом этапе (в начальной школе) обучение ставит задачу нормативной коррекции ребенка, что является исходным моментом в задаче формирования ученика. На втором этапе (в средних классах) обучение направляется на использование и развитие ученических интересов. Это предпосылка перехода от «учить» к «учиться». Наконец, на третьем этапе (в старших классах) ученик учится по технологии стиля мышления.
Трехэтапная стратегия нормативного, интересового и стилевого обучения соответствует формированию полноценного ученика и самостоятельного мыслителя – как результата учебного процесса. Однако следует помнить, что помимо интеллектуального обучения образовательный процесс включает освоение культуры, формирование культурного полноценного человека. Это добавляет новые требования и задачи к процессу индивидуализации, которые будут рассматриваться в третьей части.
В «Семейной школе» общая стратегия обучения достраивалась постепенно. Вначале была освоена нормативная коррекция. Эта коррекция – задача начальной школы, но в силу отсутствия нормативной коррекции в современной школе, не только начальной, но и всей, коррекция норм оказывается актуальной в течение всей школы. Особенно в случае, когда классы «Семейной школы» формируются из учеников обычной школы. Нормативная коррекция основывалась на сценариях формирования ученика, существующих в обычной школе.
Затем началась отработка обучения по интересу. Здесь стало актуальным разведение предметных программ на стабилизирующую и развивающую часть; отладка новой методики интересового повтора; использование коллективных форм обучения; отработка технологии образца.
Обучение по интересу встречается и в обычной школе. Честь и хвала учителю, способному это сделать, мы же говорим о технологии, меняющей отношение ученика к обучению.
Полное введение обучение по интересу, очевидно, предполагает переход к индивидуальным программам и самостоятельному движению ученика, т. е., по сути, это переход к обучению по стилю мышления, что и отрабатывается в «Семейной школе» в настоящее время.
Во второй части ставится задача изложения основных принципов индивидуальной стратегии обучения по интересам.
Завершение концепция индивидуального обучения получила после освоения интересов. Эта концепция будет итогом анализа интересов в конце второй части.
1.1. Типы интереса и обычная школа
Интерес основан на повторе, то, что интересно – повторяется. Обычная школа также основана на повторе. Рассмотрим обычную школу с точки зрения присутствия в ней разных типов интереса. Вначале необходимо сопоставить процесс обучения или познания с процессом понимания. Затем необходимо зафиксировать структуру процесса обучения и, наконец, выделить места, где интерес и обычный учебный процесс пересекаются.
Несовместимость познания и понимания
Несовместимость познания и понимания проистекает из того, что в основе каждого процесса лежат разные, подчас взаимоисключающие схемы. Различие схем касается места знания, формы знания, времени и формы процесса, роли и функции участников процесса.
По аналогии можно сравнить процесс познания с производством массового типа, в то время как процесс понимания с производством единичного продукта. Эти производства отличаются настолько сильно, что потребовались три столетия технического развития, чтобы от ремесленного единичного производства перейти к массовому производству современного типа.
Специфика обучения ученика как человека состоит в том, что человек должен быть активным и самостоятельным, поэтому в сфере формирования индивидуальности проблема понимания важнее, чем проблема познания.
Между тем технология познания позволяет «штамповать» конкретного типа личность, чаще всего это относится к конвейеру школы по ликвидации неграмотности. В данном случае школа и не ставит задачи сформировать ученика как интеллектуальную единицу, самостоятельного мыслителя, так как имеет готового человека.
Сравним процессы познания и понимания. Обучение или познание – это передача знаний как вещей, не зависящих от носителя знания. Понимание – это уникальное, только носителю присущее владение знанием, точнее, опытом. Познаются знания, понимается опыт.
Идеальная схема отражает цель познания – передача знания из головы учителя в голову ученика. Учитель только посредник между наукой и ребенком. Процесс познания должен быть отлажен на предмет четкости внешних атрибутов действия ученика и соответствия методике.
Например, по теории П. Я. Гальперина, обучение состоит в том, что идет повтор при постепенной интериоризации. Повтор громкий сменяется повтором тихим, шепотом, проговором про себя, а затем проговор отсутствует.
Исходное качество позиции и роли учителя состоит в том, что он обладает полными знаниями, которые и передает ученику. Тут нет возможности спора, диалога и развития знаний, только усвоение идеала. Позиция учителя не оспаривается.
Глубже оказывается, что и знания учителя не принадлежат учителю, он получает их в готовом виде, его творчество касается не знания как такового, а формы и методики подачи знания.
В подобной ситуации о знании можно говорить как о вере, как о системе, неоспоримость и необходимость которой не следует из логики разворачивания знания.
Как раз вера в современном обществе резко упала, В прошлом поколении учеба была необходимым делом, престиж знания не оспаривался. Теперь ситуация меняется. Школа оказывается в состоянии конкуренции с другими источниками знания, прежде всего видео.
Из логики веры в необходимость знания следует, что стимул получения знания может быть только вне самого знания и ученика. То же можно сказать об учителе. Принижена роль полезности, хотя и осознание полезности знания еще не объясняет необходимости и не пробуждает интереса.
Познание оказывается в пространстве стимулов. Стимулы обучения лежат вне процесса познания. Стимулы подкрепляются авторитетом учителя, оценки, буквально страхом перед необратимостью плохой оценки. Оценка становится ключевым транслятором социального подтверждения статуса познания.
Отметим функциональную оправданность такого подхода к знанию. Знания – это система интеллектуальных инструментов. Как молоток на полке, знания представляют собой инструменты, которые должны лежать, когда их не нужно использовать.
Молоток отличается от руки, которую на полку не положишь. Так же познание отличается от понимания. Первое можно отложить. Знание пассивно, пока не следует команда по его использованию. Второе – опыт человека, он всегда с ним.
Такое функциональное различие познания и понимания касается авторства, отношения субъекта к познанию и пониманию. Познанное – это система категорий «субъект» и «объект», понимание – это система категорий «мое – не мое», «обладаю – не обладаю», «существует – не существует», «существенно – не существенно». Различие этих категорий исследовал русский философ С. Л. Франк.
Р. Декарт, вводя категории "субъект-объект", отмечает, что они относятся только к когнитивным отношениям, т. е. действуют исключительно в процессе познания. Субъект – это не знающий активный элемент отношения, который стремится познать предмет, называемый объектом. Именно познавательное отношение задает распределение свойств объекта и субъекта. Объект обладает двумя характеристиками: он существует вне субъекта (ибо иначе познание не имеет смысла пространственно) и существует независимо от него (иначе познание не имеет смысла ввиду изменяемости объекта по воле субъекта, т. е. по причинной зависимости).
Франк утверждает, что человек, прежде чем начинает познавать, существует. Существование как отношение предшествует познанию. Далее познает субъект только то, что уже существует для него как человека, т. е. то, с чем человек уже сталкивался как с миром и предметом и чем он в субстанциональном смысле уже обладает.
Таким образом, человек познает не совсем то, что полагает за объект Декарт. Объект у Декарта – это предмет, который двигается сам по себе, является «causa sui», причиной самого себя, или, словами Канта, «вещью в себе». Это существует только в тех случаях, когда с миром нового сталкивается ученый. Но это совершенно исключено для ученика школы.
Ученик сталкивается не с объектом, а с предметом. Вопрос о причинно-следственных и истинных отношениях подменяется вопросом о существовании.
Функциональное несоответствие познания и понимания необходимо рассматривать на анализе разного типа деятельности, так как именно существенное различие познавательной и существенной деятельности приводит к несовместимости. Сопоставление деятельности целесообразной, каковой является познание, и деятельности осмысленной, каковой является понимание, раскрывает внутренний механизм несоответствия и несовместимости.
Однако такая задача относится к анализу стиля мышления, и к ней мы вернемся в третьей части.
Личностное и смысловое различение познания и понимания следует из схемы 2.1. В процессе познания знание функционирует вне личности учителя и ученика. В процессе понимания должно быть двойственное течение обменом знаниями. Знания, которые ученик воспринимает, должны пройти особую процедуру присвоения их учеником. Присвоение может состояться как удивление, открытие, возращение, рефлексия, всё это компоненты понимания.
Схема 2.1. Идеальный процесс обучения. Идеальный процесс обучения и процесс понимания (познания)
Процесс понимания двойственен в плане оборачивания отношения в начале и в конце процесса понимания. Сначала ученик пассивен, потом он активен. Двойной цикл процесса понимания подчеркивает необходимость в структуре его диалога.
Таким образом, диалог становится ключевым механизмом перехода от познания к пониманию. И если процесс познания, как показывает практика обычной школы, в настоящее время в основном нормативен, то процесс понимания может последовать за пониманием только через коррекцию в диалоге.
Итак, переход от познания к пониманию – суть нормативная коррекция ученика – возможен только через диалоговые процедуры.