- •Философия образования
- •Предисловие
- •Сценарии формирования ученика
- •Предисловие
- •Введение
- •Часть 1. Нормативный анализ сценариев школьника
- •1. Первичные варианты сценариев «Семья»
- •1.1. «Опекун» Урок учителя опекуна.
- •Ученики в сателлитной группе
- •1.2. «Диктатор» Урок учителя-диктатора
- •Диаграмма лада урока диктатора (схема 1.4)
- •Проблемы диктатора
- •Дети на уроке диктатора
- •Отношение диктатора к коллективу
- •1.3. «Помощник»
- •Феномены «включения» и «псевдоученик»
- •Проблема ориентированности на коллектив
- •Помощник и его сценарий
- •1.4. «Хулиган» Описание нормы: охота, оборотень, фантазер
- •Впечатления хулигана
- •1.5. Итоги по первичным сценариям «Семья»
- •Варианты поведения ученика в сценариях «Семья»
- •Проявление нормы на уровне восприятия
- •2. Вторичные сценарии
- •2.1. Сценарий «Коллектив»
- •Условия складывания сценария «Коллектив»
- •Стадии развития коллектива
- •Коллектив и отклонения
- •Резюме по сценарию «Коллектив»
- •2.2. Сценарий «Интерес»
- •Классификация интересов
- •Применение интересов
- •Усложнение сценария «Интерес»
- •3. Третичные сценарии
- •3.1. Сценарий «Карьера»
- •Модель пространства интереса
- •Пример развития генератора
- •3.2. Сценарий «Богатство» Богатство и коллекция
- •Элементы динамики коллекции
- •Модель пространства коллекции
- •4. Обобщение стихийных сценариев
- •4.1. Итог стихийного формирования ученика в школе
- •4.2. Заключение по нормам
- •4.3. Выводы
- •4.4. Цель воспитания ученика в начальной школе
- •Часть 2. Индивидуальное обучение
- •1. Проявление интереса
- •1.1. Типы интереса и обычная школа
- •1.2. Процесс обучения
- •1.3. Проявление интересов в обычной школе
- •1.4. Динамика пространств и ограниченность дополнительных интересов
- •1.5. Интерес на уроках: первые выводы
- •1.6. Общая стратегия: ребенок – ученик – человек
- •2. Структура интереса: игра-коллекция
- •2.1. Схема игры
- •2.2. Модель коллекции (коллекционирование марок)
- •2.3. Сравнение игры и коллекции
- •2.4. Задача формирования ученика
- •3. Проблема перехода
- •3.1. Тетраэдр интересов. Постановка проблемы
- •3.2. Постановка методики параллельности интереса
- •3.3. Тип урока и тип учителя
- •3.4. Совершенствование типа или универсализация
- •3.5. Местодействие процесса обучения
- •3.6. Взаимопереходы деятельностей
- •4. Модель индивидуального обучения
- •4.1. Диалог как нормативная коррекция
- •Классификация и коррекция норм по вместимости
- •Коррекция нормы и диалог
- •4.2. Интерес Подпространства интереса
- •Коррекция местодействия
- •Учитель для индивидуального обучения
- •4.3. Стиль мышления
- •Заключение
- •Список схем
- •Часть I
- •Часть II
- •Человек будущего в системе образования
- •Три типа школ. Вместо введения
- •1. Индивидуальность в системе мегамашины
- •1.1. Римская мегамашина из типа гражданина
- •1.2. Традиционные типы мегамашин
- •1.3. Мегамашина в промышленном перевороте
- •1.4. Два типа утопии
- •1.5. Империи: индустриализация и коммуникация
- •1.6. Изменение характера генерации будущего
- •1.7. Коллекционный характер современной культуры
- •Связь коллекции с футурошоком
- •1.8. Выводы
- •2. Специфика русского взгляда на будущее
- •2.1. Русский менталитет
- •Русский нигилизм
- •Комплекс начальника советского человека
- •Фронтальный урок
- •Смысл схемы диалога и коллектива
- •2.2. Альтернативные схемы обучения
- •Постмодернистская схема
- •Усложнение схемы
- •Сциентистская модель
- •Модель ритуального действия
- •Диалог культур
- •Производство
- •Компьютерная школа
- •2.3. Выводы: к коррекции обычной школы
- •Система проверки знаний в школе
- •О стиле мышления
- •«Принцип вертушки»
- •Раздвоение класса
- •Запись уроков
- •Картотека знаний
- •3. Конкретные методики
- •3.1. Математика
- •Поразрядное умножение
- •Табличное деление
- •Бином сложения
- •Задача о магических квадратах
- •Математическая интерпретация симулякра на примере решения магического квадрата 5 × 5
- •Заполнение всех квадратов ходом коня
- •Геометрия признаков делимости
- •Поиск закона простых чисел
- •3.2. Литература и художественный диалог
- •Авторский диалог ф. М. Достоевского
- •Специфика «совпадений» Онегина и Обломова
- •Александр Блок. Прочтения из авторского диалога
- •Часть 1. В центре барышня и мир врагов и бродяг; вне и внутри русского человека.
- •Часть 2. Главный – солдат.
- •Часть 3. Думы самих 12.
- •Часть 4. Ванька и против – Катька.
- •Часть 5. Ситуация у Катьки: отрицание прошлого, отрицание святого. С одной стороны, прошлое сломало святое, с другой – попытка обернуть прошлое породило диктатуру.
- •Часть 6. За чужую девчонку – убили саму девчонку.
- •Часть 7. Горе мое – всем горе. Как от своего горя переходит герой к желанию горя всем.
- •Часть 8. Угроза: я и они.
- •Часть 9. Враг на перекрестке в растерянности.
- •Часть 10. Буря в природе и социуме.
- •Часть 11. Движение вперед с незримым.
- •Часть 12. Идут в войне с природой.
- •3.3. Учение о ноосфере как картина мира
- •Астрофизическая эволюция
- •Геологическая эволюция
- •Биологическая эволюция
- •Методологические выводы
- •Социальная эволюция
- •Технологическая эволюция
- •3.4. Фрагменты
- •Конспекты
- •Тесты-тексты
- •Конференции
- •Раздел 1. География России.
- •Раздел 2. Районы России.
- •Раздел 1. География России.
- •Раздел 2. Районы России.
- •Часть 1-я. Отрасли. 1. Общее. Ресурсы, занятость, размещение.
- •Часть 2. Экономика территорий. 1. Районы. Центральная Россия.
- •4. Приложения
- •1. Расписание в системе погружения
- •2. Уровни конспектирования и конференции
- •3.1. Фрагмент «машины» по математике
- •3.2. Русский язык: «Машина» для 8-го класса
- •4. Сказка и русская мифология
- •1. Пояснительная записка
- •2. Учебно-тематический план
- •5. Фантастика
- •1. Пояснительная записка к спецкурсу «Фантастика»
- •2. Учебно-тематический план
- •3. Содержание курса
- •Часть 1. Ознакомительная. Просмотр видеофантастики. Дважды.
- •Часть 2. Ознакомительная. Чтение фантастического рассказа.
- •Часть 1. Ознакомительная. Просмотр видеофантастики.
- •Часть 2. Ознакомительная. Чтение фантастического рассказа.
- •Часть 3. Итоговая.
- •4. Требования к уровню подготовки ученика
- •5. Учебно-методическое обеспечение
- •К курсу фантастики
- •6. География в начальной школе
- •1. Пояснительная записка
- •2. Учебно-тематический план
- •3. Содержание курса
- •4. Требования
- •5. Перечень методического обеспечения
- •7. «Сшибки»
- •1. Проверяемые безударные гласные в корне слова
- •2. Непроверяемые безударные гласные в корне слова
- •3. Чередующиеся гласные в корнях (а//о)
- •4. Проверяемые звонкие и глухие согласные в корне
- •5. Непроизносимые согласные в корне
- •8. Проект оболочки для начальной школы
- •1. Электронные и бумажные ресурсы по русскому языку и чтению
- •2. Математика
- •3. Вспомогательные оболочки
- •4. Специальная оболочка
- •9. Принципы построения учебных материалов ргк (русского гуманитарного комплекса)
- •Введение в систему конспектирования
- •Часть1. Приведение предложения к норме простого.
- •Пример конспекта
- •Работа с аудиофильмами
- •Введение в печатные диктанты
- •История: «хронологическая энциклопедия»
- •Корректирующая игровая система «Частотный анализ орфографических ошибок и опечаток»
- •Программа «Сшибки»
- •Типы прочтения и структура диалога как принцип реорганизации материала по литературе
- •Технология «конференций» и «интроференций»
- •Система учебных словарей
- •Расширение работы со словарем. Обучающие игры
- •Энциклопедия русских писателей
- •Энциклопедия российской культуры
- •Принципы индивидуализации
- •Лаборатория подготовки уроков
- •Лаборатория записи уроков
- •Принцип использования игр
- •Коллекция-картотека
- •Принципы работы с видео
- •Принципы электронизации
- •Конструктор слов и предложений
- •Заключение
- •С чего начать
- •Об алгоритме реализации идеала
- •Ученик в системе когнитивного капитала.
- •Содержание
- •Часть 1. Нормативный анализ сценариев школьника 10
- •Часть 2. Индивидуальное обучение 117
О стиле мышления
Обучение стилям мышления возможно только после первых двух типов коррекции. Это связано с эффективностью обучения и самообучения по стилю мышления. Ученик, идущий по этому способу, достигает результата независимо от того, каково качество его стиля. Дело в том, что он в состоянии сам откорректировать свои действия. Но это не дает гарантии освоения полноценного стиля мышления.
Ученик до начала обучения по стилю мышления должен получить эталон стиля. В школе это называют опережающим обучением, например, в педагогическом опыте С. Н. Лысенковой. Но в опережающем обучении учитель имеет неверный взгляд на перспективу.
Во-первых, опережение может касаться будущего материала, тогда стиля быть не может. Во-вторых, опережение касается элементов и предметов, которые входят в стиль мышления, в этом случае стиль ребенку показан и переход в стиль возможен. Например, в географии один из ключевых предметов стиля мышления – карта. Учеба по карте, ориентация на местности и составление карты жилого района, рисование карты на кальке с атласа, игровые занятия, во время которых ученик постоянно ищет объекты на карте, – все это вводит работу с картой и «наталкивает» на стиль. Этот метод ограничен в основном предметными стилями мышления.
В-третьих, возможна помощь учителю в осмыслении собственного стиля мышления и освоение учеником не предметного, но личностного стиля мышления. Богатство таких стилей освоения информации гораздо выгоднее: оно существенно дополняет вторую линию преподавания стиля мышления. Таким способом ученик выходит за рамки предметных стилей мышления. Он особенно актуален потому, что в рамках школьной программы понимание стиля сводится именно к предметным стилям мышления. Тут же мы получаем возможность, не меняя программу, расширить интеллектуальные возможности ребенка.
Ученик, освоивший некорректную структуру стиля мышления, впадает в периодические кризисы, создает специальные, дополнительные для своего стиля инструменты мышления. Инструментами чаще всего он стремится сделать других учеников, учителя. Такие конструкции не осознаются самим учеником. Они проистекают из ситуаций семьи и школы. В принципе можно охарактеризовать причину появления таких феноменов, как «медвежья услуга», когда ученику помогают там, где он должен сделать сам. Привыкнув, ученик постоянно стремится поставить в привычную позицию помощи что-то или кого-то. В этом акценте третий вариант внедрения стиля особенно актуален.
Достаточно легко такие «инструменты» фиксируются в коллективе, в методике обучения командами, которая необходима на уровне коррекции стиля мышления. Однако фиксация целесообразна, если есть методика исправления «медвежьих услуг». Коллективная тактика коррекции стиля мышления – одна из исходных. Коррекция основана на использовании совместной работы и создании вокруг дела команды заинтересованных учеников.
Первоначально коллектив «рассасывает» имеющийся стиль мышления по разным членам коллектива. Рассасывание состоит в том, что структурные искажения стиля личности, которая входит в коллектив, переносятся на структуру ниш в коллективе. Происходит экстериоризация личностной структуры. Коллектив воссоздает новую структуру личностных и деятельностных отношений. Новая структура дает шанс коррекции стиля мышления. Однако необходимо понимать, что коррекции подвергаются скорее навыки и стиль учителя, так как организация совместной деятельности коллектива осуществляется учителем. Вновь мы сталкивается с тем, что первоначально работа со стилем должна быть проведена у учителя.
Начальная методика в коррекции стиля разработана в форме теории четырех стадий развития коллектива. Коллектив дает механизмы, а коррекция стиля мышления должна исходить от самого ученика, точнее мыслителя. Стиль мышления может анализироваться как предметный и как психологический фактор индивидуализации мышления. Как предметный стиль связан с характерными для различных наук подходами к предмету, а также в выборе самих предметов для исследования. Так, для географии характерно использование карты, для истории – хронологии, для биологии в рамках школьной программы – систематика является ключевым стилем, у химии – особый предмет обобщения знаний – таблица Д. И. Менделеева. Для коррекции личностных компонентов стиля важно использовать схему диалога.
Таким образом, коррекция и обучение стилю мышления – самая сложная и трудоемкая стадия, требующая от учителя огромного опыта и мастерства. Она резко повышает эффективность обучения стилю мышления при условии, что на части развивающих уроков идет демонстрация полноценного стиля мышления. Демонстрация этих стилей по математике, литературе и естествознанию будет дальше. Пока отметим, что различение подготовки человека настоящего и человека будущего происходит по соотношению преподавания стиля мышления. Для человека будущего необходимо максимальное увеличение удельного веса интересового обучения и обучения стилю мышления. Для выявления кардинального отличия двух этих систем следует рассмотреть противопоставление в процессе познания двух процессов: обучения и понимания.
Обучение – процесс прямолинейный, строится по логике от простого к сложному и направлен на неизвестное ученику. Ученик может двигаться в пространстве обучения самостоятельно, потому что приращение знаний таково, что он может о нем догадаться сам, используя уже имеющиеся навыки. Новизна и проверка определяют, что основными интересами ученика в процессе обучения являются интересы к новому и старому. То есть обучение о целом располагается в плоскости обучения.
Понимание – процесс спиральный, направленный внутрь уже известного. Он идет от набора фактов в ситуации неопределенности к прояснению. Препятствием для очередного понимания является неполнота представлений. Понимание использует в первой стадии коллекционный интерес по собиранию фактов по точке будущего прорыва, затем игровой интерес в поиске неопределенного и в принципе непредсказуемого прорыва. То есть понимание расположено в плоскости мотивации.
Дальнейшие представления о стиле мышления будут направлены на формирование представления о понимании в школе будущего. Здесь же рассмотрим познание в контексте формирования типов конспекта как информационных машин, которые исходно закладываются в ученика. Уже объяснение учителя в процессе обучения есть сжатие информации. Ответ ученика еще более сжатая информация. Конспект занятия – предельно сжатая для методики школы система. Обучение типам конспектирования – предпосылка обучения и пониманию, и стилю мышления. Если условно принять сжатие информации в конспекте за 10, то в схеме информация сжимается в 100 раз. Отсюда перспективность обучения схемотехническому языку. Однако проблема обучения состоит не столько в обучении качественному сжатию информации, сколько в навыке качественного разжатия ее. Если сжатию в школе учат, хотя и спонтанно, в ответах, в подсказках, в объяснениях, то разжатию учат спорадически.
Процесс понимания более характерен для философского осмысления материала. Процедуры понимания в современной культуре превалируют над процедурами типа обучения (рефлексия, деконструкция и прочие). По сути, философия – это сжатие и разжатие информации с параллельным ее переосмыслением. Переосмысленное сжатие меняет структуру и порядок материала, что должно существенно повысить коэффициент сжатия, если говорить об обучении, и научить пользоваться сжатой информацией, т. е. языком более высокого уровня. На дальнейших примерах приближения в литературном анализе и языках разного уровня абстрактности в математике эффективность конспективных процедур будет продемонстрирована.
Информация вначале сжимается в учебном стиле, а потом уже в интересовом. То есть если исходно ученик способен сжимать информацию как знания в процессе обучения, то конспект имеет хронологический, в смысле событийности урока, характер. То есть конспект сохраняет порядок стиля учительского объяснения. Это сжатие с точки зрения внешнего наблюдателя, внешнего по отношению к знанию. Такое сжатие в целом субъективно и неперспективно с позиции машинизации и стилизации информации. Философия сжимает информацию по-другому. Новый алгоритм-принцип сжатия информации формируется из самого знания, что предполагает понимание. Все науки переосмысливают знание по-своему и сжимают его сообразно парадигме понимания.
Процесс понимания формально близок к кругу сжатия – разжатия. При этом от сжатия хронологического происходит переход к сжатию функциональному, структурному и, наконец, содержательно-парадигмальному. При оснащении этого процесса схемотехническим языком мы можем получить прекрасное методическое средство обучения по сценариям стиля мышления.
Итак, язык преобразования конспекта – необходимый методический компонент перехода от процедур обучения к процедурам понимания.
Охарактеризуем также методику рефлективного тестирования. Тесты могут быть составлены таким образом, что ученик в состоянии сам себя проверить. Понятно, что такая самопроверка может выродиться в отписку. Ученик заполняет тест по учебнику и сам себя убеждает, что запомнил. Такая опасность в рефлективном тестировании распространена. Чтобы ее избежать, надо учитывать, что тестирование проводится как проверка, а не как способ запоминания. Отсюда следует необходимость новой стадии – запоминания информации. Тренинг памяти – особенный навык, который не мобилизуется рассматриваемыми средствами или мобилизуется недостаточно. Полная система должна конструироваться исходя из того, каков учитель, и того, какие схемы обучения должны выступать как прототипы стиля мышления. Так что обучение по стилю специфическая и уникальная ситуация, и должна простраиваться каждый раз индивидуально.
Итак, ниже мы связываем стиль мышления с содержательными компонентами предметного обучения, что вытекает из доминирования в обычной программе предметных стилей мышления. Затем идет конспективный и тестирующий фрагменты системы, которые помогают в организации вертушек освоения.