- •Философия образования
- •Предисловие
- •Сценарии формирования ученика
- •Предисловие
- •Введение
- •Часть 1. Нормативный анализ сценариев школьника
- •1. Первичные варианты сценариев «Семья»
- •1.1. «Опекун» Урок учителя опекуна.
- •Ученики в сателлитной группе
- •1.2. «Диктатор» Урок учителя-диктатора
- •Диаграмма лада урока диктатора (схема 1.4)
- •Проблемы диктатора
- •Дети на уроке диктатора
- •Отношение диктатора к коллективу
- •1.3. «Помощник»
- •Феномены «включения» и «псевдоученик»
- •Проблема ориентированности на коллектив
- •Помощник и его сценарий
- •1.4. «Хулиган» Описание нормы: охота, оборотень, фантазер
- •Впечатления хулигана
- •1.5. Итоги по первичным сценариям «Семья»
- •Варианты поведения ученика в сценариях «Семья»
- •Проявление нормы на уровне восприятия
- •2. Вторичные сценарии
- •2.1. Сценарий «Коллектив»
- •Условия складывания сценария «Коллектив»
- •Стадии развития коллектива
- •Коллектив и отклонения
- •Резюме по сценарию «Коллектив»
- •2.2. Сценарий «Интерес»
- •Классификация интересов
- •Применение интересов
- •Усложнение сценария «Интерес»
- •3. Третичные сценарии
- •3.1. Сценарий «Карьера»
- •Модель пространства интереса
- •Пример развития генератора
- •3.2. Сценарий «Богатство» Богатство и коллекция
- •Элементы динамики коллекции
- •Модель пространства коллекции
- •4. Обобщение стихийных сценариев
- •4.1. Итог стихийного формирования ученика в школе
- •4.2. Заключение по нормам
- •4.3. Выводы
- •4.4. Цель воспитания ученика в начальной школе
- •Часть 2. Индивидуальное обучение
- •1. Проявление интереса
- •1.1. Типы интереса и обычная школа
- •1.2. Процесс обучения
- •1.3. Проявление интересов в обычной школе
- •1.4. Динамика пространств и ограниченность дополнительных интересов
- •1.5. Интерес на уроках: первые выводы
- •1.6. Общая стратегия: ребенок – ученик – человек
- •2. Структура интереса: игра-коллекция
- •2.1. Схема игры
- •2.2. Модель коллекции (коллекционирование марок)
- •2.3. Сравнение игры и коллекции
- •2.4. Задача формирования ученика
- •3. Проблема перехода
- •3.1. Тетраэдр интересов. Постановка проблемы
- •3.2. Постановка методики параллельности интереса
- •3.3. Тип урока и тип учителя
- •3.4. Совершенствование типа или универсализация
- •3.5. Местодействие процесса обучения
- •3.6. Взаимопереходы деятельностей
- •4. Модель индивидуального обучения
- •4.1. Диалог как нормативная коррекция
- •Классификация и коррекция норм по вместимости
- •Коррекция нормы и диалог
- •4.2. Интерес Подпространства интереса
- •Коррекция местодействия
- •Учитель для индивидуального обучения
- •4.3. Стиль мышления
- •Заключение
- •Список схем
- •Часть I
- •Часть II
- •Человек будущего в системе образования
- •Три типа школ. Вместо введения
- •1. Индивидуальность в системе мегамашины
- •1.1. Римская мегамашина из типа гражданина
- •1.2. Традиционные типы мегамашин
- •1.3. Мегамашина в промышленном перевороте
- •1.4. Два типа утопии
- •1.5. Империи: индустриализация и коммуникация
- •1.6. Изменение характера генерации будущего
- •1.7. Коллекционный характер современной культуры
- •Связь коллекции с футурошоком
- •1.8. Выводы
- •2. Специфика русского взгляда на будущее
- •2.1. Русский менталитет
- •Русский нигилизм
- •Комплекс начальника советского человека
- •Фронтальный урок
- •Смысл схемы диалога и коллектива
- •2.2. Альтернативные схемы обучения
- •Постмодернистская схема
- •Усложнение схемы
- •Сциентистская модель
- •Модель ритуального действия
- •Диалог культур
- •Производство
- •Компьютерная школа
- •2.3. Выводы: к коррекции обычной школы
- •Система проверки знаний в школе
- •О стиле мышления
- •«Принцип вертушки»
- •Раздвоение класса
- •Запись уроков
- •Картотека знаний
- •3. Конкретные методики
- •3.1. Математика
- •Поразрядное умножение
- •Табличное деление
- •Бином сложения
- •Задача о магических квадратах
- •Математическая интерпретация симулякра на примере решения магического квадрата 5 × 5
- •Заполнение всех квадратов ходом коня
- •Геометрия признаков делимости
- •Поиск закона простых чисел
- •3.2. Литература и художественный диалог
- •Авторский диалог ф. М. Достоевского
- •Специфика «совпадений» Онегина и Обломова
- •Александр Блок. Прочтения из авторского диалога
- •Часть 1. В центре барышня и мир врагов и бродяг; вне и внутри русского человека.
- •Часть 2. Главный – солдат.
- •Часть 3. Думы самих 12.
- •Часть 4. Ванька и против – Катька.
- •Часть 5. Ситуация у Катьки: отрицание прошлого, отрицание святого. С одной стороны, прошлое сломало святое, с другой – попытка обернуть прошлое породило диктатуру.
- •Часть 6. За чужую девчонку – убили саму девчонку.
- •Часть 7. Горе мое – всем горе. Как от своего горя переходит герой к желанию горя всем.
- •Часть 8. Угроза: я и они.
- •Часть 9. Враг на перекрестке в растерянности.
- •Часть 10. Буря в природе и социуме.
- •Часть 11. Движение вперед с незримым.
- •Часть 12. Идут в войне с природой.
- •3.3. Учение о ноосфере как картина мира
- •Астрофизическая эволюция
- •Геологическая эволюция
- •Биологическая эволюция
- •Методологические выводы
- •Социальная эволюция
- •Технологическая эволюция
- •3.4. Фрагменты
- •Конспекты
- •Тесты-тексты
- •Конференции
- •Раздел 1. География России.
- •Раздел 2. Районы России.
- •Раздел 1. География России.
- •Раздел 2. Районы России.
- •Часть 1-я. Отрасли. 1. Общее. Ресурсы, занятость, размещение.
- •Часть 2. Экономика территорий. 1. Районы. Центральная Россия.
- •4. Приложения
- •1. Расписание в системе погружения
- •2. Уровни конспектирования и конференции
- •3.1. Фрагмент «машины» по математике
- •3.2. Русский язык: «Машина» для 8-го класса
- •4. Сказка и русская мифология
- •1. Пояснительная записка
- •2. Учебно-тематический план
- •5. Фантастика
- •1. Пояснительная записка к спецкурсу «Фантастика»
- •2. Учебно-тематический план
- •3. Содержание курса
- •Часть 1. Ознакомительная. Просмотр видеофантастики. Дважды.
- •Часть 2. Ознакомительная. Чтение фантастического рассказа.
- •Часть 1. Ознакомительная. Просмотр видеофантастики.
- •Часть 2. Ознакомительная. Чтение фантастического рассказа.
- •Часть 3. Итоговая.
- •4. Требования к уровню подготовки ученика
- •5. Учебно-методическое обеспечение
- •К курсу фантастики
- •6. География в начальной школе
- •1. Пояснительная записка
- •2. Учебно-тематический план
- •3. Содержание курса
- •4. Требования
- •5. Перечень методического обеспечения
- •7. «Сшибки»
- •1. Проверяемые безударные гласные в корне слова
- •2. Непроверяемые безударные гласные в корне слова
- •3. Чередующиеся гласные в корнях (а//о)
- •4. Проверяемые звонкие и глухие согласные в корне
- •5. Непроизносимые согласные в корне
- •8. Проект оболочки для начальной школы
- •1. Электронные и бумажные ресурсы по русскому языку и чтению
- •2. Математика
- •3. Вспомогательные оболочки
- •4. Специальная оболочка
- •9. Принципы построения учебных материалов ргк (русского гуманитарного комплекса)
- •Введение в систему конспектирования
- •Часть1. Приведение предложения к норме простого.
- •Пример конспекта
- •Работа с аудиофильмами
- •Введение в печатные диктанты
- •История: «хронологическая энциклопедия»
- •Корректирующая игровая система «Частотный анализ орфографических ошибок и опечаток»
- •Программа «Сшибки»
- •Типы прочтения и структура диалога как принцип реорганизации материала по литературе
- •Технология «конференций» и «интроференций»
- •Система учебных словарей
- •Расширение работы со словарем. Обучающие игры
- •Энциклопедия русских писателей
- •Энциклопедия российской культуры
- •Принципы индивидуализации
- •Лаборатория подготовки уроков
- •Лаборатория записи уроков
- •Принцип использования игр
- •Коллекция-картотека
- •Принципы работы с видео
- •Принципы электронизации
- •Конструктор слов и предложений
- •Заключение
- •С чего начать
- •Об алгоритме реализации идеала
- •Ученик в системе когнитивного капитала.
- •Содержание
- •Часть 1. Нормативный анализ сценариев школьника 10
- •Часть 2. Индивидуальное обучение 117
Смысл схемы диалога и коллектива
Схема диалога как коррекции нормативного общения и перехода к нормальному общению и частный способ этой коррекции с помощью построения коллектива – уже рассматривались выше. В целом эти схемы представляют собой методы, применимые в рамках обычной школы. Очевидно, что они не выводят за рамки рассмотренных схем русской реальности и поэтому амбивалентны по поводу подготовки или неподготовки человека будущего. В любом случае эти схемы позволяют более эффективно реализовывать обучение ученика. Главный акцент, который эти схемы делают, – это выявление проблемы формирования ученика в школе. Нормы могут измениться, схемы обучения тоже, но проблема перехода обучаемого из состояния ребенка в состояние ученика остается. В этом смысле можно вспомнить версию психоаналитической психологии Эрика Берна, который дает широкий спектр игр, которые люди используют, чтобы оставаться в ролях12. Берн предполагает, что у людей есть три типа исходных ролей в общении: ребенок, взрослый и родитель. Отношения Родитель – Ребенок соответствует нормативному. Роль взрослого однозначно соотносится с позицией ученика. Добавим, что Берн полагает, что нормы являются эквивалентами телесных органов, хотя существуют в психике.
Смысл схем диалога, коллектива в переходе к поведению ученика как поведению взрослого.
2.2. Альтернативные схемы обучения
Существуют альтернативы обычному стандартному процессу обучения, которые уже описаны в первой книги «Сценарии формирования ученика»: коллектив, диалог, схема местодействия, схема интереса, обучение по предметным стилям мышления и другие. Сюда же относится «принцип вертушки». Эти схемы вполне вписываются в обычную школу. Однако школа не включает многообразия форм деятельности, которые возникают в информационном мире, так что перспектива исследования новых схем актуальна.
Постмодернистская схема
Нарратив дает альтернативу существующей школьной модели в отношении к общению. В школе общение выключено из обучения и стало его противоположностью. Это произошло потому, что информация, которую по методике получают дети, одинакова, так что нельзя построить общение по поводу информации. Многое говорят об индивидуализации обучения, трудно представить серьезное индивидуальное обучение без дифференциала знания между учениками.
Понятно, что идеалом советской школы является общение учитель – ученик «тет-а-тет» (с глазу на глаз). Общение же между детьми всегда принципиальный выход за рамки обучения и преимущественно касается не школьного курса. Воспитанные в таком режиме, мы не может плодотворно общаться в интеллектуально-информационном плане. Мы десятилетие учились общаться и относиться к общению как к нефункциональному действию. Коммуникация – это общение, но информационное, в ее ходе один коммуникант знает нечто, чего не знают другие. Коммуникация – это обмен информацией, существенно различающейся у партнеров. Для этого необходимо воспитание иного типа общения.
Следовательно, понимание того, как происходит общение-комму-никация в случае дифференциала знания, должно дать схему, дополняющую существующую в обычной школе. Для решения подобной задачи используется понятие и схема нарратива. Нарратив – это общение обыденное, в отличие от дискурса, который суть общение научное. Нарратив – это рассказ, и он имеет два компонента: событие, которое произошло, и рассказчика, который рассказывает об этом событии. Дискурс как основание научного знания не совпадает с нарративом как основанием обыденного знания, в том числе веры.
Нарратив определяет типы восприятия текста. В этом процессе выявляется идеальная схема коммуникации, которую современные лингвисты принимают за эталон коммуникативного процесса.
Отправитель посылает сообщение, его получает получатель, но параллельно с сообщением есть референты (контекстные смыслы сообщения), форма контакта (фатическая составляющая коммуникации), код (металингвистический уровень). Учебный процесс должен идти как коммуникативный процесс, преобладающий в обыденности, т. е. по схеме нарратива, и его компоненты должны быть простроены в учебном процессе.
Другой аспект коммуникации состоит в том, что, помимо линии «отправитель – объект (цель) – получатель», есть вторая линия коммуникации «помощник – субъект (кто) – противник».
Эта схема нарратива отличается тем, что учитель действительно становится помощником-посредником, он передает знания, которые не он открыл. В нарративе рассказчик рассказывает о том, что сделал кто-то, какую цель имел кто-то, хотя и сам рассказчик может быть этим кем-то. Возможно несколько вариантов интерпретации ситуации, о которой идет рассказ. Следовательно, существует возможность альтернативы помощника, помощник 2, помощник 3 и т. п.
Отметим, что в такой схеме равновесие нарушено. Что-то появилось и передается, а, как оно передается, не показано. Позиция противника не определена, либо это кто-то, кто мешает передаче, либо претендует на ее получение, либо кто не хотел отдавать и хочет вернуть. Тем более это сложно для случая с передачей сообщения, когда получение информации кем-то не требует утраты этой информации источником (часто приводимый пример, что хлеб съедает один и другому не хватает, а знания можно дать одному и их не убудет для другого). Все же часто происходит обратное: кто-то получает первым знание, и это знание для присутствующих меняет сущность.
Аналогично позиция отдающего многогранна. Он может отдать, значит, рискнуть, но знание может не дойти, может быть отвергнуто, может в обмен быть дано совсем не то, что отдающий ожидает. Он отдал, и что-то потерял, например, чувство превосходства, чувство собственной уникальности. Он отдал и подарил, т. е. рад этому, и чем больше отдает – тем больше приобретает, например, самомнения, друзей и прочее. Так что схема многолика в каждой точке начиная с типов актантов-доноров.
Интересное применение эта схема имеет в анализе художественных текстов. Оказывается, каждый жанр имеет малое число вариантов сюжетов, которые укладываются именно в рассматриваемые схемы. Отсюда появляется искушение использовать преподавание литературы в демонстрации типов коммуникативного акта.
Вместе с тем в схеме достаточно очевидно особенное положение средних членов отношения. Субъект и объект образуют своеобразное ложе романа, или пространство текста. И со стороны актанта, и со стороны получателя возможно отношение к этим двум вершинам как к деятелям внутри акта коммуникации, тогда они становятся наблюдателями. Притом, если в нарративе речь идет о них же, то они могут стать наблюдателями за самими собой. А в учебном процессе так и происходит.
Более того, сама передача предмета или цели может быть или скрытой, или, наоборот, самодостаточной.
Таким образом, позиция актанта и получателя соотносятся с позицией читателя, в то время как субъект – объект относятся к позиции героя. Нижняя линия схемы отделена от коммуникации. Отношения помощника и противника ближе к позиции критика. Также характерно растворение автора в схеме коммуникации, ибо речь идет о передаче готового сообщения, хотя и тут может быть «творческий шум» каналов передачи. Такое отношение в коммуникации сближает ее со схемой: читатель – критик – герой – автор.
Итак, коммуникация разбивается на четыре плана действия. Во-первых, план замысла. Здесь допустимо вмешательство в цель (ситуация КУДА), тут же формирование цели (ситуация ЧТО). Это план, допускающий целеполагание. Для включения в этот план необходим навык проблематизации.
Во-вторых, план действия или процесса коммуникации. Вмешательство в систему задач и действие (ситуация КАК). Это план совместного действия, сочувствия и со-бытия. Для «втягивания» в этот план необходим навык подражания.
В-третьих, план итога коммуникации. Идет оценка (ситуация КАКОЙ). Оценивается выгода с разных точек позиционирования и вмешательство в распределение приза (ситуация КОМУ). План пассивного пожелания или нравственно-этического оценивания часто порождает «надпозицию» судьи, болельщика, что характеризует неполноту включения в план, а также определенный тип защиты от него.
В-четвертых, рефлексивный план, или общая схема конкретного действия (ситуация О ЧЕМ). Тут граница коммуникации разводится, где восприятие, а где событие, где событие обмена со всеми искажениями и желаниями, которые «приклеиваются» к коммуникации, а где действительное содержание.
В-пятых, внекоммуникативные планы. План действия может вывести в иные планы, но уже за пределами коммуникации, например, варианты восприятий и отношений к событию, с разведением коммуникации, т. е. рассказа о событии и самого события. В конечном счете, может быть поставлена такая задача восприятия коммуникации – преодолеть субъективность рассказчика и понять, что же было на самом деле, т. е. в реальности.
Названные планы показывают, что смыслообразование в ситуации коммуникации может быть содержанием сообщения, но не сутью процесса.
Весь ход процесса можно описать семантически: ЧТО и КУДА – КАК – КОМУ и КАКОЕ. Возможно, это соотносится с различными стратегиями и стилями освоения языка в нарративной структуре.
Отметим важное качество нарративной схемы – она расщепляет рассказчика и участника. Это важное дополнение для современного учителя, который этих планов не разводит. В то же время возникает искушение дополнить эту схему, так как она не выглядит полной. Это тем более станет очевидно при анализе других схем.