тодика обучения (Феникс, 2005, 476с)

(сердца, легких, почек, эндокринных желез). Сюда же относятся голодание, неправильное питание матери; инфекционные болезни (краснуха, грипп, корь, токсоплазмоз, сифилис); ре- зус-несовместимость или групповая несовместимость крови матери и плода.

Внутриутробные интоксикации могут осуществляться путем употребления нейролептиков, снотворных, успокаивающих, многих антибиотиков, салицилатов (аспирин, анальгетики), лекарств от головной боли и пр. Это могут быть также гормоны, большие дозы витаминов, кальция, которые особенно токсичны на ранних сроках беременности. К вредным физическим факторам относится ионизирующая радиация, действие токов высокой частоты, ультразвука, оказывающие повреждающее воздействие на мозг плода. Кроме того, эти факторы могут оказывать мутагенное влияние, так как повреждают половые клетки родителей и приводят к генетическим заболеваниям.

Употребление алкоголя в первом триместре беременности вызывает гибель клеток зародыша, что влечет за собой грубые пороки развития нервной системы плода. На более поздних сроках алкоголизация вызывает структурные изменения в его нервной, костной системах и во внутренних органах (алкогольный синдром плода): умственная отсталость сочетается с множественными пороками развития — дефектами в строении черепа, лица, глаз, ушных раковин, скелетными аномалиями, врожденными пороками сердца. Сочетание хронического алкоголизма матери с систематическим курением, употреблением наркотиков, лекарственных препаратов с наркотическим действием в период беременности вызывает нарушение поведения и частые судорожные припадки у ребенка в сочетании с выраженной физической ослабленностью, низкой жизнеспособностью.

Чем раньше в период внутриутробного развития повреждается эмбрион, тем тяжелее последствия, тем больше объем поражения. Как для нервной системы, так и для других органов наиболее опасна в этом отношении первая треть беременности;

— наследственные, генетические поражения организма. Это наследственные нарушения обмена веществ, изменения числа или структуры хромосом, мутации. Возможно наследование некоторых форм олигофрении, например болезни Дауна, и психических заболеваний вследствие нарушений в строении хромосом. Наследуются также некоторые типы глухоты и определенные нарушения зрения, ранний детский аутизм, некоторые виды психопатий.

421

К биологическим причинам приобретенных аномалий

относятся:

—натальные (природовые) нарушения: механические повреждения плода (травмы) при затяжных или стремительных родах. Например, при накладывании щипцов может произойти разрыв сосудов, кровоизлияние в головной мозг. Сюда же относятся асфиксии — кислородное голодание. Сочетание внутриутробной патологии с повреждением нервной системы в родах называется перинатальный энцефалопатией. Клиническая смерть новорожденных (при сочетании внутриутробной патологии и тяжелой асфиксии в родах) приводит к наиболее тяжелым отклонениям. При длительности клинической смерти в 7—10 минут изменения центральной нервной системы малообратимы и приводят к ДЦП, речевым расстройствам, нарушению умственного развития;

—постнатальные (послеродовые) нарушения. Это перенесенные в младенчестве и раннем детстве инфекционные болезни нервной системы (нейроинфекции). Менингит (воспаление мозговых оболочек) может стать причиной глухоты, двигательных нарушений, задержки психического развития (ЗПР). Энцефалит (воспаление головного мозга) может привести к глубокой ЗПР, к задержке моторного развития, к эмоциональным нарушениям. Менинго-энцефалит (вторичный энцефалит, возникающий после других инфекционных заболеваний и захватывающий головной и спинной мозг) может приводить к двигательным, речевым и интеллектуальным расстройствам. Полиомиелит приводит к резкому ограничению двигательных возможностей, стойким параличам отдельных групп мышц.

Особенностью детского мозга является то, что даже его небольшое поражение не остается частичным, изолированным, как это бывает у взрослых, а негативно сказывается на всем процессе созревания центральной нервной системы. Поэтому ребенок с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата при отсутствии ранних коррекционных мероприятий будет отставать в психическом развитии.

Социальные причины и факторы аномального развития

Изолированное действие социальных факторов (при отсутствии биологических нарушений) редко приводит к появлению аномалий в развитии. Например, к таким аномалиям развития, как патологическое формирование личности или невроз, приводят длительные неблагоприятные условия воспитания.

Чем раньше возникли неблагоприятные социальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития.

422

•

Другой социальный фактор, приводящий к стойким интеллектуальным, эмоционально-волевым нарушениям, нарушению социальных контактов, — депривация. Депривация (лишение) — длительное неудовлетворение основных психических потребностей человека на ранних этапах его развития. Депривация вызывает дефицит информации, социального и эмоционального опыта, необходимых ребенку. И. Лангмейером и

3.Матейчиком были описаны следующие типы депривации. Сенсорная депривация — лишение ребенка многообразия

сенсорных стимулов различных модальностей (зрительных, слуховых, тактильных). Количество сенсорных стимулов понижено или ограничена их изменчивость и модальность. Дефицит возбудителей и информации приводит к недостаточной дифференциации психики вплоть до морфологических изменений головного мозга (недостаток прикосновений к ребенку может привести к отмиранию дендритов нейронов). В условиях своеобразной сенсорной депривации развивается ребенок с двигательными и сенсорными дефектами (с ДЦП, слепые, глухие).

Эмоциональная депривация — лишение ребенка возможности устанавливать тесную эмоциональную связь с близким лицом (матерью или другим взрослым) или разрыв уже существующей связи. Отсутствие привязанности ведет к нарушениям в формировании личности. Доказательством важности этого положения является синдром госпитализма — понятие, вошедшее в психологию после Второй мировой войны (дети, потерявшие родителей и оказавшиеся в больницах и детских домах). В результате недостатка эмоционального взаимодействия со взрослым (отрыв от матери) появляются значительные нарушения в психическом развитии. Спитц описал симптомы госпитализма, которые обязательно появляются, несмотря на хороший уход и питание (исследование в доме ребенка в течение двух лет): высокий процент смертности (одна треть детей погибла); резкая задержка физического развития (не умели сидеть без поддержки, ходить); задержки в речевом развитии (не умели говорить). Впоследствии у этих детей наблюдались примитивные эмоциональные связи с окружающими, неспособность любить, отсутствие волевого поведения у детей, инициативы, репродуцирующее поведение, безличное отношение к взрослому.

Социальная депривация — лишение ребенка возможности усвоения самостоятельных социальных ролей, приобщения к общественным нормам и ценностям. Социальная депривация возникает в случае, когда ребенок живет в семье, но частично

423

или полностью изолирован от более широкой общественной среды. Это может происходить по причине наличия у ребенка ка- кого-либо сенсорного или физического дефекта, из-за желания родителей изолировать ребенка (принадлежность к особой религиозной общине, невротическая, психопатическая, психотическая личность родителей) или из-за уединенности проживания семьи, изолированности от современной общественнокультурной жизни. Частным примером социальной депривации может служить пребывание детей в концентрационных лагерях во время Второй мировой войны, при матерях в исправительных учреждениях. Социальная депривация характеризуется отсутствием совместной игры, групповой жизни, социального опыта.

Когнитивная депривация. Слишком изменчивая, хаотичная структура внешнего мира без четкого упорядочения и смысла не дает ребенку возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне. Происходит перегрузка ребенка недифференцированными внешними стимулами. По мнению И. Лангмейера и 3. Матейчика, ребенок из такой среды будет отличаться нерегулируемой гиперактивностью и недифференцируемым интересом ко всему происходящему со склонностью к поиску все новых стимулов без направленного выбора.

Педагогическая запущенность — состояние, обусловленное недостаточностью учебно-воспитательной работы с ребенком в семье и школе. Педагогически запущенный ребенок — это здоровый, потенциально полноценный, но недостаточно воспитанный, обученный и развитый. В отличие от аномального, педагогически запущенный ребенок не отличается от сверстников в практической, общественной жизни и даже может их превосходить. Не приводя к возникновению аномалий, педагогическая запущенность может стать фактором, усиливающим отставание в развитии детей с первичными дефектами.

Социальные факторы, негативно действующие на развитие аномальных детей: неполнота семьи, многодетность, конфликты и разводы в семье, низкий уровень образования родителей, алкоголизм и асоциальное поведение родителей, скудный семейный бюджет, двуязычие в семье, нарушения речи окружающих, ограниченность речевых контактов. Благоприятные социальные факторы: доброжелательные отношения в семье, любовь родителей к ребенку, поддержка, внимание, речевая стимуляция, своевременные воспитывающие и обучающие воздействия.

424

5.3.5, Виды НАРУШЕНИЙ в РАЗВИТИИ ребенка

Процесс развития человека происходит в течение всей его жизни. Особенно интенсивно он развивается в детстве. Вот почему в настоящее время «детство» является духовней ценностью общества, и к этому возрастному периоду так акцентировано внимание специалистов из разных областей науки. В детстве человек активно пытается познать окружающий мир. В процессе познания, учения он растет и развивается. Поэтому так важен факт раннего изучения познавательной сферы деятельности ребенка и его дальнейшего обучения.

Развитие протекает не всегда ровно, спокойно. Оно может характеризоваться быстрым темпом, стремительностью. Л.С. Выготский выделил так называемые кружные периоды развития детей:

—кризис новорожденности (переход к младенчеству);

—кризис одного года (переход к раннему детству);

—кризис трех лет (переход к дошкольному возрасту);

—кризис семи лет (переход к школьному возрасту);

—кризис тринадцати лет (переход к половой зрелости).

Внастоящее время обнаруживается все больше нарушений в развитии детей, и основной причиной такого роста является нестабильность жизни в стране и в семье. Увеличивается число детей, перенесших тяжелые инфекционные заболевания, а также заболевания центральной нервной системы. Ухудшается экономическое положение многих семей, духовные и культурные ценности не всегда принимаются ими как ориентиры. Забота родителей о своих детях снижается в силу их занятости. Они стараются прежде всего заработать на кусок хлеба. На втором плане остается забота о здоровье и развитии детей. Поэтому особо обращать внимание на кризисные периоды жизни ребенка многие родители не могут по разным причинам.

Многие исследователи предлагают классификацию видов нарушений в развитии детей:

—дети с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двига- тельного аппарата, сенсомоторики;

—дети с задержкой психического развития;

—дети с астеническим состоянием и конфликтными переживаниями;

—дети с психопатическими формами поведения;

—умственно отсталые дети (олигофрены в степени дебильности, имбецильности, идиотии);

425

— дети с начальными проявлениями психических заболеваний (шизофрения, истерия и др.).

О.Н. Усанова предлагает другую классификацию отклонений:

—дети с отклонениями развития в связи с органическими нарушениями;

—в связи с функциональной незрелостью;

—дети с отклонениями в развитии на почве психических заболеваний.

В.А. Лапшин и Б.П. Пузанов деление групп осуществляют таким образом:

—дети с сенсорными нарушениями (нарушения слуха и зрения);

—дети с интеллектуальными нарушениями (умственно отсталые и дети с задержкой психического развития);

—дети с нарушениями речи;

—дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

—дети с комплексными дефектами развития;

—дети с дисгармоничным развитием.

В.П. Кащенко всех неблагополучных детей делил на две группы:

1. Дети, имеющие недостатки характера, преимущественно эмоционально обусловленные:

—неустойчивость, противоречивость;

—повышенная возбудимость, склонность к аффектам;

—острота симпатий и антипатий к людям;

—импульсивность поступков;

—исступленный гнев;

—пугливость и болезненные страхи (фобии);

—равнодушие, безучастность;

—пессимизм и чрезмерная веселость;

—нечистоплотность, педантизм;

—страстное чтение.

2. Дети, имеющие недостатки характера, обусловленные преимущественно активно-волевыми моментами:

—болезненно выраженная активность;

—интенсивная болтливость;

—постоянная жажда наслаждений;

—отсутствие определенной цели;

—безудержность;

—рассеянность;

—бесцельна'я ложь;

—бессмысленное воровство;

426

—садистское отношение к животным;

—злорадство и издевательство над окружающими людьми;

—негативизм;

—деспотизм;

—чрезмерная нерадивость;

—замкнутость;

—бродяжничество.

На развитие ребенка отрицательно могут воздействовать различные факторы во время внутриутробного периода развития, во время рождения и после рождения. Это могут быть генетические отклонения, употребление родителями будущего ребенка алкоголя, наркотиков, систематическое курение, психические и физические травмы, инфекционные или хронические заболевания, неблагоприятные экологические условия проживания, неквалифицированная медицинская помощь во время родов, осложненные роды. Нарушения в развитии ребенка могут вызвать болезни мозга, травмы черепа, сотрясение мозга, поражения нервной системы, ограниченный круг общения. Неблагоприятное влияние на рост и развитие ребенка оказывают нарушенный режим питания, сна матери и ее ребенка после рождения, атмосфера напряженности в семье (постоянные ссоры, крики, скандалы).

Негативные воздействия на развитие ребенка, подростка может оказывать невнимание со стороны родителей и взрослых:

—к советам и рекомендациям медицинского персонала;

—к систематическому наблюдению за ребенком;

—к формированию моральных качеств;

—к развитию эмоционально-волевой сферы;

—к проявлению любознательности, игровым, трудовым и другим наклонностям ребенка;

—к воздействию шумовых, световых явлений;

—к душевным и физическим расстройствам;

—к личным проблемам ребенка;

—к речевым нарушениям норм произношения слов и звуков. Поэтому важно уже в раннем возрасте выявить нарушения в развитии ребенка и нейтрализовать причины их возникновения.

Наиболее полную, на наш взгляд, классификацию «трудных» учащихся (рис. 26) дал доцент Ростовского государственного педагогического университета А.И. Белов. Его систематика позволяет наглядно понять корни «трудности» и выбрать адекватную форму педагогической коррекции.

427

Рис. 26. Классификация дезадаптированных детей по А.И. Белову

В наши дни в педагогической литературе по-разному трактуется термин «отклоняющийся от нормы поведения ребенок». Это и «педагогически запущенные дети» (В.П. Баженов, Г.П. Давыдов, Г.П. Медведев), и «трудновоспитуемый подросток» (М.А. Алемаскин, А.И. Кочетов), и «трудный ребенок» (Э.Г. Костяшкин, А.Ф. Никитин), и «социально запущенный» (И.А. Невский).

На наш взгляд, гуманнее использовать термин «неблагополучные дети»: речь идет о тех, кто лишен благоприятных условий для своего нормального развития. А еще справедливее таких детей называть «исключительными», потому что каждый из них уникален, а педагогу и родителям важно знать, каковы условия и причины, влияющие на развитие и воспитание ребенка, чтобы упредить негативные воздействия на его психику.

428

5.4.ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯПОЛИТИКА ГОСУДАРСТВА ПО ОТНОШЕНИЮ К ИСКЛЮЧИТЕЛЬНЫМДЕТЯМ

Система коррекционно-развивающе- го обучения — форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и в адаптации к школе.

С.Г.Шевченко

Над разрешением проблемы наличия в общеобразовательных учебных заведениях стойко отстающих в учении школьников бились издавна педагоги многих стран: А. Дистервег, И.Г. Песталоцци, Я.А. Коменский, Л.Н. Толстой, П.П. Блонский, В.А. Сухомлинский, В.Н. Сорока-Росинский, Л.В. Занков и др. Основным способом ее преодоления была повышенная индивидуализация и дифференциация процесса обучения в гетерогенных, т. е. разнородных по составу учащихся классах (так называемая «внутренняя дифференциация»). Широко использовалось в практике повторное прохождение учебного курса (второгодничество). Оба подхода к преодолению неуспеваемости были непродуктивными, так как учитель был не в состоянии обеспечить в полной мере отстающих и второгодников необходимой педагогической помощью.

Попыткой реализации идеи «внешней дифференциации» процесса обучения в условиях отечественной общеобразовательной школы явилась экспериментальная организация в 70-е годы XX века специальных гомогенных (однородных по составу учащихся) классов коррекционного профиля с различными названиями (классы адаптации, здоровья, педагогической поддержки, индивидуализированного обучения, выравнивания, реабилитации, развития, повышенного педагогического внимания и др.).

Разноуровневое обучение в отечественном варианте в некоторых чертах воспроизводило западную модель распределения по потокам на основании диагностики интеллектуальных способностей (streaming).

Высокая эффективность экспериментальных классов обусловила их внедрение в массовую практику, причем в докумен-

429

тах Министерства образования нормативно-правовую базу получили два вида классов:

•классы выравнивания — для учащихся с задержкой психического развития (приказ № 103 Министерства просвещения

СССР от 3 июля 1981 г., опубликованный в «Бюллетене нормативных актов» Минпроса СССР, 1982, № 3);

•классы компенсирующего обучения — для детей «группы риска» (приказ № 333 Министерства образования РФ от 8 сентября 1992 г., опубликованный в «Вестнике образования», 1992, № 11).

Классы выравнивания

Классы выравнивания комплектуются детьми, имеющими заключение районной или городской психолого-медико-педа- гогической консультации (ПМПК) о задержке психического развития (ЗПР) преимущественно церебрально-органического генеза. Дети с другими формами задержки (конституционального, соматогенного и психогенного происхождения) могут обучаться в классах компенсирующего обучения.

Комплектование классов выравнивания осуществляется только на начальной ступени обучения.

По окончании начальной школы дети или переходят в массовые классы, или продолжают посещать классы выравнивания. Перевод в массовую школу осуществляется на основании решения ПМПК или школьного медико-психолого-педагогиче- ского консилиума (МППК). Обычно по окончании начальных классов 50—60% детей переходят на массовое обучение.

Структура 5—9-х классов выравнивания соответствует структуре массовой школы. Обучение осуществляется по всеобщим образовательным программам, но с некоторыми изменениями (сокращение некоторых учебных тем и объема материала в них).

Основная задача педагогической работы в классах выравнивания — помочь детям с ЗПР овладеть разнообразными знаниями об окружающем мире, развить у них наблюдательность, сформировать умение самостоятельно добывать знания

ипользоваться ими.

Вдошкольных образовательных учреждениях широко распространены специализированные группы для детей с ЗПР 4—6-летнего возраста, по окончании которых 80% детей поступают в обычные массовые школы, другие — в классы выравнивания или в школы VII вида — для детей с ЗПР.

Школы VII вида входят в систему специального образования РФ. Выпускники этих учебных учреждений получают цензовое образование в объеме неполной средней школы. По окон-

430