тодика обучения (Феникс, 2005, 476с)

5. КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

5.1. АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ

Какою болью отзываются в нас слова: трудные дети, дефективный ребенок, аномальный малыш.

На помощь ребенку!

В.П.Кащенко

По официальным данным, в наши дни в российских школах обучается около 19 млн детей, из них 8 млн не вписывается в обычный учебный процесс, а еще более миллиона детей младшего школьного и подросткового возраста нигде не учатся и относятся к категории беспризорных. В какой-то степени эта драматическая ситуация объяснима.

На грани двух тысячелетий, в условиях глубоких социальных перемен, происходящих в России, идет перестройка психологии человека, его взглядов, убеждений, привычек, нравственных ценностей и социальных ролей. И если для одних такие преобразования проходят сравнительно легко, то для других они становятся личной трагедией, приводя к депрессии, дискомфорту, стрессам, алкоголизму, наркомании, бродяжничеству, социальной деградации, правонарушениям. Это особенно опасно, когда к описанной категории людей относятся несовершеннолетние. Они в большей степени, чем взрослые, испытывают трудности в деятельности, общении и самоопределении в социуме, что, в свою очередь, замедляет их личностное развитие.

Появляются экологические ниши, в которых находят себя «неудобные» дети. В науке их принято называть трудными, трудновоспитуемыми, безнадзорными, дискомфортными, девиантными.

Эти характеристики, обозначающие разную степень соци- ально-педагогического или психологического неблагополучия

401

формирующейся личности, свидетельствуют об общей черте описанной категории подростков — дезадаптированности. В современной науке термин «дезадаптация» приобретает все большую весомость и становится все более употребительным, удачно объединяя все предыдущие определения.

Исследованиями Института детства Российского детского фонда установлено, что в условиях социальных преобразований наиболее уязвимым является подросток. Даже вполне благополучные, на первый взгляд, современные дети испытывают страх перед будущим, боятся стать взрослыми, болезненно переносят обман, предательство, одиночество, надеются преимущественно на себя и частично — на родителей, не доверяя политическим лидерам; имеют собственное мнение по переустройству общества; отстаивают право на раннюю самостоятельность; не желают служить в армии; осознают свое бесправное положение в обществе. Всеобщая социальная фрустрация в России выражается у подростков чаще всего не в депрессивной, а в агрессивной форме, поэтому они признают драку вполне допустимым способом борьбы за свои идеалы, относя к таковым прежде всего определенные качества личности. Образы и нравственные ценности литературных героев и исторических личностей как идеал для подражания сведены в нынешнем детском восприятии к нулю. Немаловажную негативную роль в духовном распаде личности ребенка играют современные средства массовой информации, и прежде всего — телевидение.

На страницах специальной печати, в том числе и журнала «Известия Академии педагогических и социальных наук», мы неоднократно с тревогой сообщали о нездоровой тенденции, появившейся в нашем обществе, — о децелерации. Децелерация — это замедленный темп физического и интеллектуального развития детей. Поступающие в первый класс дети имеют ограниченный словарный запас, недоразвитую моторику руки, неадекватные эмоции, орфоэпические дефекты. По нашим исследованиям, проведенным в ряде школ Советского и Железнодорожного районов Ростова-на-Дону, готовность детей к обучению в шкоде представляет драматичную картину (табл. 20). Низкий уровень подготовки детей к начальному обучению достигает 24—25%.

Социально-психологические исследования российских ученых показали, что еще 5 лет назад 85% детей, обучающихся в массовой школе, нуждались в специализированной помощи психологического и педагогического характера (табл. 21).

402

Таблица 20

Контингент первоклассников, нуждающихся в логопедической помощи, в % (исследования логопеда СШ № 95

Н.Е. Земской)

Сроки	Нарушение	Снижение	Бедность
диагностики	звукопроизношения	фонематического	словаря
		слуха
Сентябрь 1995	28	7	28
Сентябрь 1999	37	26	66

					Таблица 21
Индекс патологии речи у школьников, в %
	(исследования Т.А. Бмелиной)
Уровень речевого		В среднем по России,	В ростовской СШ-83
развития детей		1994-1995
			1994-1995		1999-2000
Средний		21	23		11
Низкий		68	68		70
Очень низкий		11	9		19

Таблица 22

Динамика речевых патологий учащихся СШ-83 за последние 5 лет, в % (исследования Т.А. Емелиной)

	Характер патологий	Показатель по учебным годам
		1994-995	1999-2000
	ФН (несложные фонематические нарушения)	25	38
	СФН (сложные речевые нарушения,	8	25
	обусловленные патологией речевых центров)
	НВ ОНР (нерезко выраженное общее	68	70
	недоразвитие речи)
	ОНР (общее недоразвитие речи)	10	20

Примечание. ФН и СФН обусловлены, как правило, биологическими факторами, а НВ ОНР и ОНР — социально-эколо- гическими.

403

Таким образом, статистика неумолимо фиксирует рост речевых патологий в обслуживаемом школой социуме. Сравнительная характеристика учащихся с речевыми нарушениями показывает (табл. 22), что картина патологий меняется и качественно.

Результаты наблюдений Т.А. Емелиной удивительно близки к исследованиям Н.Е. Земской, и такое совпадение свидетельствует о том, что в стране создалась совершенно новая педагогическая ситуация, связанная с качественным изменением контингента детей, поступающих в школу. Отсюда — необходимость полного пересмотра традиционных форм и методов организации учебно-воспитательного процесса. При этом педагоги даже высочайшего класса не смогут ни на I, ни на II ступени обучения обойтись без помощи психолога и логопеда, и их работа должна четко согласовываться.

Причины, обусловившие децелерацию последних поколений, множественны:

—массовая алкоголизация и наркотизация населения;

—злоупотребление в использовании фармацевтических препаратов;

—некачественное питание беременных;

—последствия чернобыльской катастрофы;

—телегония (решающее влияние на потомство женщины первого в ее жизни мужчины — часто по генофонду не лучшего);

—«афганский» и «чеченский» синдромы;

—отягощенная наследственная патология беременности и

родов;

—анемия и неврозы у родителей.

Это биологические факторы, объясняющие драму общества. Но есть еще факторы и социально-экологические:

—массовое сокращение сети дошкольных учреждений и здравниц;

—грубые отступления от санитарных норм в режиме обучения (5-дневная учебная неделя, 2-я и даже 3-я смена, большая наполняемость классов, игнорирование возрастной психологии и уровня подготовленности детей к обучению в школе);

—отсутствие узких специалистов в системе дошкольного

ишкольного образования;

—занятость родителей (отчасти — их безграмотность и беспечность в вопросах воспитания детей);

—отсутствие внешкольных и внеклассных бесплатных кружков, клубов для развития детей по интересам;

404

—перенасыщенность воздействия на неустойчивую психику детей средств массовой телекоммуникации;

—падение уровня жизни в целом по стране.

Витоге, как показывает проведенный нами психолого-пе- дагогический мониторинг, индекс интеллекта выпускников 9-х и 11-х классов ежегодно снижается на 1,5—3,0%. Примерно на столько же ежегодно возрастает число «исключительных» детей, поступающих в первый класс. И это в городе, который по интеллектуальному потенциалу в рамках России уступает лишь Москве и Петербургу! Ситуация осложняется появлением детей-беженцев и сирот при живых родителях из обеспеченных семей, где старшим «некогда» заниматься воспитанием своих детей.

Отсюда вытекают две очередные проблемы:

—образование детей из семей беженцев и мигрантов;

—формирование личности, способной противостоять давлению среды (никотину, алкоголю, наркотикам).

Ведь если наша страна радикально не изменит своего отношения к слабым наркотикам, через 30—50 лет учить будет некого. И все же автор учебника смотрит на будущее России с оптимизмом. Основанием для него служат сотни фактов, когда западноевропейские и американские семьи усыновляли и удочеряли исключительных детей, от которых в России отказались не только родители, но и официальная медицина. На новой родине эти дети благодаря медицинской и педагогической коррекции становились, вырастая, не только полноправными, но и полноценными гражданами своей страны. История нашей отечественной культуры дает тоже немало примеров полной социальной адаптации и расцвета творческого потенциала лиц, которые были инвалидами детства или относились к категории дезадаптированных.

По прогнозам Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), к концу XX века ожидалось, что 14% детей в мире будут страдать серьезными психическими заболеваниями. Чтобы не сбылся этот печальный прогноз, требовались усилия не только ученых и родителей, но и общества в целом. По этой причине в 1992 году и проводилась в Москве международная конференция «Особый ребенок и его окружение: медицинские, психологические и социальные аспекты». Участники конференции предложили принять закон о защите прав ребенка, который бы оградил детей от психологического, физического и сексуального насилия, в т. ч. в собственных семьях.

405

5.2. КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА КАКНОВАЯ ОБААСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ЗНАНИЯ

Детским садам и школам необходимы специалисты,владеющиеосновамизнаний вобластисмежныхнаук,хорошоориентирующиесяввопросахкоррекционнойпедагогики,психологии,логопедии,социологии. Концепция коррекционноразвивающегообучения

Коррекционная педагогика — буйно разрастающаяся ветвь современной педагогической науки. Однако в ученом мире еще нет единого мнения о месте коррекционной педагогики в структуре современной педагогики, в силу чего недостаточно четко определены ее объект, предмет, цели и задачи.

Согласно И.П. Подласому, коррекционная педагогика относится к ветви специальных педагогик, изучающих проблемы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. С ней тесно сотрудничают и разрабатывают близкие проблемы другие педагогические науки:

•реабилитационная педагогика, изучающая проблемы включения в нормальную жизнь попавших в беду, пострадавших детей (как, например, в СШ № 1 в г. Беслане 1—3 сентября 2004 года);

•педагогика частных случаев, направляющая свои усилия на изучение особенно трудных случаев воспитания, создающая методики индивидуального влияния;

•превентивная педагогика, исследующая вопросы принудительного исправления поведения детей и подростков педагогическими средствами;

•дефектология — наука о воспитании и обучении детей с недостатками психофизического развития;

•лечебная педагогика (валеология), разрабатывающая комплекс «щадящих» методик обучения, воспитания и развития ослабленных детей и здоровьесберегающие педагогические технологии для обычных школ.

При этом коррекционную педагогику И.П. Подласый определяет как отрасль педагогической науки, которая изучает закономерности, причины возникновения отклоняющегося поведения у детей, разрабатывает пути и способы его исправления.

406

У истоков такого понимания сущности коррекционной педагогики лежат взгляды выдающихся отечественных педагогов начала XX века (П.П. Блонского, В.П. Кащенко, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинского, СТ. Шацкого), посвятивших себя воспитанию исключительных (поведение которых исключается, выпадает из общепринятой нормы) детей. То есть в качестве предмета коррекционной педагогики, являющейся составной частью специальной педагогики, следует рассматривать отклоняющееся развитие и поведение детей.

Несколько по-иному определяет коррекционную педагогику Г.Ф. Кумарина. Она подчеркивает, что коррекционная педагогика — самостоятельная отрасль педагогического знания, выделившаяся на грани общей и специальной педагогики. Объектная область коррекционной педагогики —• ситуации и состояния риска в развитии растущего человека, адаптационные нарушения, которые проявляются во взаимодействии индивида со средой и не обусловлены факторами, связанными с органической этиологией, явления социально-психологической, школьной дезадаптации. Ее важная задача — обеспечение педагогов и родителей знаниями о характере и возможных причинах возникновения ситуаций и состояний риска у детей, о способах их педагогического выявления, предупреждения и устранения, о возможных методах оздоровления условий воспитания (семейного и общественного), конструирования среды жизнедеятельности, способной противостоять негативным тенденциям.

А.Д. Гонеев тоже отмечает пограничное положение коррекционной педагогики в структуре педагогической науки. С его точки зрения, в качестве объекта коррекционной педагогики следует рассматривать личность ребенка, имеющего незначительные отклонения в психофизиологическом развитии (сен- сорно-двигательной, соматической, интеллектуально-речевой сферах) или отклонения в поведении, затрудняющие его адекватную социализацию и школьную адаптацию. Апеллируя к определению объекта коррекционной педагогики, сформулированному С.А. Беличевой (1992), он уточняет, что объектом коррекционной педагогики являются дети, имеющие четыре «Д», т. е. дети, имеющие неярко выраженный дефект, перенесшие в раннем возрасте депривацию (лат. deprivatio — лишение), в силу этого испытывающие школьную дезадаптацию (фр. deviatio) — от нарушение, лат. adapto — приспособление) и проявляющие девиацию (лат. deviatio— отклонение) в поведении.

Существует еще один подход к пониманию сущности коррекционной педагогики, который нашел отражение в работах

407

Н.Н. Малофеева, Б.П. Пузанова и других исследователей. Они заменяют педагогической дефиницией «коррекционная педагогика» существовавшее ранее понятие «дефектология» и соответственно этому в рамках коррекционнои педагогики разрабатывают проблематику детей с нарушениями в психофизическом развитии.

Н.М. Назарова на страницах учебного пособия «Специальная педагогика» вносит определенную терминологическую ясность в сложившуюся ситуацию и пишет о том, что на протяжении семидесяти лет в нашей стране использовался термин «дефектология» качестве титульного названия теоретической

ипрактической области специального образования лиц с отклонениями в развитии. Параллельно термину «дефектология»

ив большей мере применительно к науке использовались также два тесно связанных между собой термина «специальная педагогика» и «специальная психология». На рубеже 80-х и 90-х годов XX века с изменениями в социально-политической жизни страны сущностный смысл термина «дефектология» был утрачен. Из «науки о дефектах» дефектология превратилась по сути в самостоятельную отрасль педагогического знания, опирающегося на ряд смежных научных отраслей. Возникла необходимость четкого определения места дефектологии в системе наук, а именно — в структуре педагогики. К тому же развитие контактов с мировым научным сообществом и зарубежной педагогической практикой со всей очевидностью показало абсолютную неприемлемость и негативное отношение к термину «дефектология» за рубежом.

Случившийся в силу этого поспешный перенос используемого в медицине и психологии термина «коррекция» на всю сферу специальной педагогики в качестве альтернативы понятию «дефектология», появление в 90-е гг. термина «коррекционная педагогика» привели к тому, что вся глубина и многообразие педагогической деятельности в сфере специального образования, ее сущностный смысл были сведены к коррекции (исправлению). В период введения термина в широкое профессио- нально-терминологическое поле не был проведен необходимый анализ существующих не только за рубежом, но и в СССР наиболее употребительных, корректных, нейтральных терминов. Между тем, педагогическая наука никогда не отказывалась от термина «специальная педагогика».

Термин «коррекционная педагогика» не является общеизвестным и широко употребительным среди зарубежных специалистов. Как и «дефектология», он заставляет нас оставаться в «диагнозном» терминологическом поле, ибо объект (дефект) лишь

408

заменили на относящееся к нему действие (коррекция). Человек имеет право на индивидуальность, самобытность, признание и учет обществом тех или иных его особенностей, в том числе и ограниченных возможностей жизнедеятельности. Общество обязано предложить такому человеку помощь (медицинскую, социальную, педагогическую, психологическую), но никак не коррекцию.

В то же время термин «коррекционная педагогика», будучи некорректным в сфере специального образования, является актуальным для новой отрасли общей педагогики. Здесь понятие «коррекция» относится не к ребенку, а к той социальной и образовательной среде обычной школы, которая является дискомфортной для ряда детей. Содержательно в коррекционной педагогике речь идет о «коррекции среды» для снятия синдрома школьной дезадаптации у учащихся.

У коррекционной педагогики в образовательном пространстве современной России есть непосредственная сфера востребования. Это система коррекционно-развивающего образования (КРО), которая получает все более широкое распространение в средних общеобразовательных школах. Система КРО предполагает соединение в педагогическом процессе учебных стратегий со стратегиями диагностическими, охранными, социальными, коррекционно-развивающими. Она требует от педагога особых знаний. Социальный заказ на подготовку таких педагогов сегодня звучит достаточно громко и настойчиво.

Основная задача коррекционной педагогики — обеспечение педагогов и родителей знаниями о характере и возможных причинах возникновения адаптационных нарушений у детей, о способах их предупреждения и устранения, о возможных методах оздоровления условий семейного и общественного воспитания.

Она конкретизируется рядом частных задач:

•изучение общих закономерностей развития детей группы риска в различных педагогических условиях;

•изучение закономерностей коррекционно-развивающего образования;

•разработка принципов, методов, технологий, организационных условий, научных основ содержания коррекционноразвивающего образования;

•разработка и реализация целевых коррекционно-разви- вающих, компенсационных и реабилитационных программ для системы КРО в общеобразовательной школе;

•изучение и осуществление процессов социальной адаптации детей группы риска на различных ступенях школьного обучения.

409

Базисным основанием коррекционной педагогики является

концепция профилактики школьной дезадаптации. Принципиально важно, что в качестве источника возникновения адаптационных нарушений у ребенка рассматриваются не его индивидуальные особенности (они могут выступать лишь как предпосылки), а особенности и качества окружающей его микросоциальной и, прежде всего, школьной среды.

Именно в этом акценте заключается главный смысл концепции профилактики школьной дезадаптации, на реализацию которой призвана работать коррекционная педагогика.

Школьная дезадаптация характеризуется нарушением гармоничных отношений, равновесия между личностью и школьной средой. В основе ее возникновения могут быть различные обстоятельства:

•характер требований, предъявляемых ребенку школьной жизнью, оказывается выше его возможностей этим требованиям соответствовать;

•окружающая среда не способна обеспечить удовлетворение актуальных потребностей, социальных притязаний ребенка, и в силу этого его интересы перемещаются из сферы школьной жизни, учебной деятельности в иные, в том числе социально опасные сферы самореализации;

•имеет место конфликт в сфере личностно значимых для ребенка отношений или внутренний конфликт, и сила вызванных им переживаний блокирует мотивы учебной деятельности, оказывает разрушительное воздействие на здоровье.

Школьная дезадаптация возникает как следствие перечисленных факторов и характеризуется тем, что ребенок, не имеющий противопоказаний к обучению по общеобразовательным программам, в процессе этого обучения обнаруживает адаптационные нарушения, проявляющиеся на разных уровнях его индивидуальной организации.

В зависимости от того, на каком именно уровне индивидуальной организации адаптационные нарушения проявляются наиболее выпукло, школьная дезадаптация может быть:

—академической (дидактические требования, предъявляемые к ребенку, не соответствуют уровню зрелости психофизиологических, общедеятельностных и интеллектуальных функций, обеспечивающих процесс учения);

—социальной (ребенок «защищается» от сверхвысокой для него нагрузки, предъявляемой школьными требованиями на личностном, поведенческом уровне. Такая защита может принять форму утраты учебной мотивации; поиска и утверждения себя в

410