Гамезо. Возрастная и педагогическая психология

План-задание для самостоятельной работы

451

ПЛАН-ЗАДАНИЕ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

I. Используя методическую процедуру (гл. I, план-задание, п. 1), осуществите самозачет по системе психологических поня­ тий.

Авторитет, авторитарная педагогика, авторитарный стиль

ру­

ководства,

внушение,

демократический

стиль

руководства,

креатив­

ность,

либеральный

стиль

руководства,

личностно

ориентированный

подход

в обучении, личностно-развивающий подход в обучении, лич­

ностные

свойства

учителя,

любовь к

детям,

новаторский опыт,

оп­

тимальное

педагогическое

общение,

парадигма

обучения,

педагоги­

ческая

деятельность,

педагогическое

мастерство,

педагогическая

направленность,

педагогическое

мышление,

педагогическое

общение,

педагогические

способности,

передовой

опыт,

прогностическая

спо­

собность,

профессиограмма,

профессионализация,

профессионально

важные

качества,

профессиональное

самоопределение,

профессиональ­

ные

способности,

самообразование,

самосовершенствование,

смысло­

вой

барьер,

служба

психологическая, стиль

педагогического

руковод­

ства,

структура

педагогической

деятельности,

структурно-иерар­

хическая

модель

личности

учителя,

требование,

убеждение.

И. Подготовьте конспект лекции по теме «Психологические проблемы деятельности учителя», используя любую книгу из списка литературы [19, 32, 65, 67].

III. В письменном виде выделите основные проблемы и сфор­ мулируйте ваше отношение к позиции К.Роджерса, изложенной в его статье [67, с. 276 - 283] .

К.Роджерс. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем

(извлечение)

Ко мне обратились с просьбой выступить от имени гуманис­ тической психологии и рассказать, что мы можем сегодня дать тем детям, которых обычно называют «способными» или «талант­ ливыми». Однако, думаю, то, что мне удастся сказать сегодня, будет относиться ко всем ребятам. Я убежден, что каждый ребенок обладает громадным нераскрытым потенциалом творческих воз­ можностей...

Я никогда не был ш к о л ь н ы м учителем и имею относительно небольшой опыт обучения студентов университета. Поэтому вы­ брал следующий путь: я попытался представить, какие вопросы я

15*

452 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

бы задал себе, если бы в н е з а п н о стал учителем любых детей, одаренных и самых обычных.

Вопрос первый. Что значит быть ребенком, который сам учит­ ся чему-то «не по программе»?

Пожалуй, это первый вопрос, который я задал бы себе перед тем, как идти к детям. Я стал вспоминать свое детство, такую ситуацию, когда я чему-то учился бы в подлинном смысле этого слова, учился творчески. Однажды, когда мне было лет 13, я слу­ чайно набрел на книжку о ночных мотыльках. В это же время обра­ тил в н и м а н и е на очень красивую ночную бабочку с удивительны­ ми зелеными крыльями с красной окантовкой . До сих пор я вижу этого мотылька, как тогда, глазами ребенка: нечто удивительное, с и я ю щ е е зеленым золотом, с великолепными пятнами цвета ла­ ванды. Я был покорен . Нашел коробку и стал устраивать жилище для этой бабочки. Семья мотыльков вывела л и ч и н к и , и я стал кормить маленьких гусениц. П о с т е п е н н о научился ухаживать за н и м и , прошел через опыт в ы р а щ и в а н и я всего поколения ночно­ го мотылька. Я видел чудо: на моих глазах крошечные, величиной с ноготь, крылья вырастали до 5—7 дюймов . Это было фантасти­ чески захватывающе. Но по большей части это была работа, тяже­ лая, по сути, работа, которой я занимался сам, никем не при­ нуждаемый. Каждый день собирал для своих питомцев свежие ли­ стья, отыскивая подходящие породы деревьев, в течение долгой зимы поддерживал ж и з н ь коконов . П о с т е п е н н о я оказался вклю­

че н н ы м как бы в большую исследовательскую работу. В свои 15 лет

ястал специалистом по этому виду мотыльков, причем неплохим. Я знал многое о питании этого вида, условиях, в которых мо­ тыльки живут, легко определял по виду дерево, на котором все­

гда м о ж н о найти мотылька, и т.п.

Но вот что главное: я никогда не рассказывал учителям о сво­ ем увлечении. Занятие, которое поглощало меня целиком, для меня не было частью моего официального образования . Образованием было то, что начиналось в стенах школы . Педагогам мое увлечение было неинтересно . Кроме того, я знал по этому вопросу гораздо больше их, но ц е л ь и м е н н о они должны были учить меня, а не я их. В школе было несколько учителей, которые мне нравились, но то, что интересовало меня, было чем-то л и ч н ы м и не входило в о т н о ш е н и я с учителями, не должно было входить. Итак, у меня было дело, дело настоящее, которому я отдал несколько лет. Это д е л а требовало работы, д и с ц и п л и н ы , з н а н и й , практических на-

План-задание для самостоятельной работы

453

выков. Но для того мальчика, который реально учился, отдавая себя такому настоящему делу, это не было учением.

Я уверен, что подлинное учение всегда очень индивидуально: оно не бывает одинаковым у мальчиков и девочек, у отстающего ребенка и, наоборот, у успевающего. И, если бы я был учителем, то очень бы серьезно думал над тем, что значит учение вот для этого конкретного ребенка, что оно значит для другого. Я попы­ тался бы увидеть глазами этого ребенка тот мир, в котором он сам учится, нечто усваивает. И самое меньшее, что бы сделал, это попытался бы превратить школу в дружелюбный дом, куда каж­ дый мог бы естественно внести этот свой мир учения.

Вопрос второй. Я спросил бы себя: осмелился бы я не закры­ ваться от своих учеников, а быть с н и м и таким, как я есть, — человеком, часто чего-то не з н а ю щ и м , колеблющимся, ошибаю­ щимся, и щ у щ и м ? Сумел бы я пойти на такой риск и что бы это дало?

Да, риск в таком деле есть. Но есть одна вещь, которая стоит этого риска. Я приведу пример . В одном фильме участвовали учи­ тель, мальчик - наркоман и полицейский . В фильме была воспроиз­ ведена реальная ситуация в одной из психотерапевтических групп. После о к о н ч а н и я работы группы один из ее участников сказал

(это был старшеклассник):	«Я никогда не думал, что учитель,
п о л и ц е й с к и й и наркоман —	это люди со своими ж е л а н и я м и , на­

деждами, целями, со своим миром . Я никогда бы раньше в это не

поверил!» И действительно, в опыте своей		школьной ж и з н и этот
подросток никогда	не сталкивался с такими открытыми отноше­
н и я м и , как в этой	группе. Мы проводили	ш и р о к и й э к с п е р и м е н т

по гуманизации производственных о т н о ш е н и й в одном из меди­ цинских учреждений. И одним из общих открытий, открытий для каждого из нас, исследователей и их п о м о щ н и к о в , было следую­ щее: мы обнаружили, что наше начальство — деканы, члены со­ вета факультета — все они такие же личности, как и мы. Н а м по­ казалось тогда это невероятным . У нас был аналогичный опыт п р и проведении такого же эксперимента в одном из колледжей. И там мы тоже обнаружили, какие перспективы несет в себе неролевое, гуманизированное общение и для студентов, и для ш к о л ь н и к о в ,

идля учителей. Для тех и иных это был совершенно новый опыт

об щ е н и я , новый тип осознания себя и других.

Знаю, что навряд ли в каждой школе, в любой группе я рис­ кнул бы вступить в такие о т н о ш е н и я , сойти с привычного пьеде­ стала учителя и стать одним из тех, кто помогает учиться и учится

454 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

сам у тех, кому помогает. Но в глубине души уверен, что где-то сделал бы так. Я шел бы на риск и в итоге выиграл бы все. Это

заразительно — сам опыт гуманистического общения людей друг

сдругом.

Вопрос третий. Что интересует моих учеников?

В о з м о ж н о , я о ш и б а ю с ь , но думаю, что узнать, чем более всего интересуется ученик, не так уж трудно. Это можно сделать и прямо, спросив его, и косвенно . Но лучше всего — создать такую атмосферу доверия и творчества, в которой интересы проявятся естественным образом. Я п о м н ю , как однажды в детстве на полях одного из моих с о ч и н е н и й (кажется, я писал о своей собаке) обнаружил вопрос учителя, о б р а щ е н н ы й ко мне: «Почему, Карл?» П р о ш л о много лет, многое забыл, а вопрос учителя п о м н ю до сих пор . Моего преподавателя искренне заинтересовало, почему я что-то сделал. П р о ш л о 60 лет, а и с к р е н н и й , неформальный инте­ рес учителя к делу, которое касалось только меня одного, я хоро­ шо п о м н ю . Это показывает, насколько учителя редко задают воп­ росы, действительно интересуясь каким - то событием в ж и з н и ре­ бенка, а не преследуя некоторую дидактическую цель, и к а к это в о с п р и н и м а е т с я !

Вопрос четвертый. Ка к сохранить и поддержать любознатель­ ность ребенка?

Всем хорошо известно, что по мере школьного обучения дети теряют любопытство, становятся менее любознательными. Это один из самых тревожных показателей школьного неблагополучия. Рек­ тор К а л и ф о р н и й с к о г о университета однажды сказал мне, что он отбирал бы студентов только по одномуединственному показате­ лю — любознательности . Я часто думаю о том, что из-за некоторых странных обстоятельств школа как бы делает все возможное, что­ бы забить в детях живое, естественное любопытство, п о и с к не­ обычного в мире, в котором они живут. Не раз замечалось, что пятилетний м а л ы ш моментально овладевает и н о с т р а н н ы м язы­ ком, если оказывается в другой стране, и чувствует себя там как дома. Но попробуйте обучать ребенка иностранному языку, и вы увидите, что процесс усвоения языка будет невероятно долгим. В этом случае утеряно главное - желание найти в ситуации что-то для себя новое . Один из профессоров К а л и ф о р н и й с к о г о универ­

ситета	п и ш е т мне: «Я хочу поделиться	своим опытом, как я пы­
тался	п р и м е н и т ь в своей студенческой	группе те п р и н ц и п ы гума­

нистического обучения, которые вы описываете в книге «Свобод­ ное учение» (1969). Я поступил следующим образом: подробно

План-задание для самостоятельной работы

455

рассказал студентам о принципах, на которых будет построено наше обучение, сказал также, что п о с е щ е н и е э к с п е р и м е н т а — добровольное. В группе было 60 учащихся. И это был для меня самый восхитительный курс из всех, какие прежде довелось про­ водить. Но оказалось, что они были не менее меня увлечены ат­ мосферой наших занятий. И работы моих студентов были на таком высоком творческом уровне, какой я раньше редко встречал, от случая к случаю. Здесь же шел поток хороших творческих работ: доклады, сообщения, самостоятельные исследования, проекты и пр. Эта приподнятость передалась студентам других групп. Они под­ ходили к моим «испытуемым» и просили поделиться той радос­ тью открытий, которые несли в себе мои студенты.

А вот оценки самих студентов: «Ни в одном из прежних кур­ сов обучения я не научился столь многому, как на этот раз...» Или: «Первый раз в ж и з н и учитель спрашивал меня, что я хочу учить, и было удивительно хорошо самому обнаружить в себе, что я сам хочу». Но, возможно, самым п р и я т н ы м для меня были их отзывы после о к о н ч а н и я наших занятий: «Я не научился очень многому, как мог бы, но это была моя ошибка...» И главное, Карл, удивительно приятно было находиться в ситуации, в кото­ рой студенты имели возможность учиться так, как им самим каза­ лось наиболее правильным . И как свободно чувствовал себя я сам в роли не учителя, а человека, который помогает учиться и учит­ ся сам!»

Вопрос пятый. К а к обеспечить поступление таких материалов для моих учеников, которые были бы интересными, захватываю­ щ и м и , отвечали бы разным склонностям и способностям, могли бы обеспечить свободный выбор на свой вкус того, что хочется, что посильно усвоить и м е н н о сейчас и и м е н н о мне и, может быть, никому другому?

Думаю, что это самая серьезная проблема, которой хороший учитель должен уделять 90% времени, отведенного на подготовку к занятиям: обеспечить поток материалов, их избыток. Считаю, что не так уж важно учить детей, как важно создать ситуацию, в которой ребенок просто не мог бы не учиться сам и делал бы это с удовольствием. И один из путей — создание богатого, развиваю­ щего воображение материала.

Мой сын — врач. Почему? Однажды, когда он учился в стар­ шем классе, всем учащимся, как обычно, дали несколько недель на то, чтобы они сами подобрали себе где-нибудь работу и поста­ жировались, попробовали свои силы в каком-нибудь деле. Мой сын сумел добиться расположения к себе одного врача, и тот эти

456 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

не с к о л ь ко недель водил его в палаты, в п р и е м н ы й покой, на опе­ рации . Дейв как бы на короткое время погрузился в подлинную медицинскую практику, и она его захватила, превратила времен­

ны й интерес в постоянный . Кто-то помог ему, и я хотел бы быть на месте этого человека.

Вопрос шестой. Достаточно ли у меня мужества и терпения для того, чтобы помогать зарождению творческих идей у моих учени­ ков? Достаточно ли у меня терпения и человечности, чтобы часто переносить раздражающие, надоедающие поступки, нередкое со­ противление, а иногда и странности тех, у кого чаще всего возни­ кают творческие мысли? Могу ли я дать простор творческому че­ ловеку?

Мн е кажется, в каждом методическом пособии для учителей должна быть глава «Забота о в ы р а щ и в а н и и крохотных творческих мыслей у детей». Творческие мысли в начале своего зарождения столь же малы и б е с п о м о щ н ы , как только что родившийся ново­ рожденны й: он слаб, н е з а щ и щ е н , легко уязвим. Всякая новая идея всегда проигрывает перед идеей уже устоявшейся, признанной . Дети

по л н ы подобных новых небольших творческих идей, но эти идеи, как правило, забивает школьная рутина.

Есть, как верно пишут американские психологи Гизел и Джек­ сон, большая разница между теми, кто просто умный, и теми, кто умен и умеет творить. Творческие люди менее предсказуемы, более б е с п о к о й н ы . Смогу ли я в качестве учителя позволить им обнаруживать и проявлять свои творческие способности, не дер­ гать их, а помогать им? А ведь большинство великих мыслей появ­ лялось и заявляло о себе, когда все вокруг утверждали, что они тривиальны, неинтересны . Т . Эдисон считался глупым. Я бы хотел, чтобы в моем классе создалась атмосфера, которой часто боятся

воспитатели, - взаимного	уважения и свободы самовыражения .
О н а н е п р е м е н н о позволит	творческому человеку писать стихи,

рисовать картины, пробовать новые рискованные ситуации без страха, что его, такого ребенка, осудят и придавят. Я бы хотел быть учителем, который его обережет.

Вопрос седьмой. Смог ли бы я обеспечить своим ученикам раз­ витие не т о л ь к о в сфере п о з н а н и я , но и чувств?

Все мы прекрасно п о н и м а е м , что одна из трагедий существу­ ю щ е й системы обучения состоит в том, что в ней признается в качестве основного только интеллектуальное развитие. Я рассмат­ риваю книгу Д.Хеберстена «Лучшие и талантливые» как выраже­ ние этой трагедии. Люди, которые окружали Кеннеди и Джонсо­ на, были все талантливы и способны . Но, как пишет автор, в те

План-задание для самостоятельной работы

457

годы этих людей связывало и определяло способ их работы одно мнение: только интеллект и рациональность могут разрешить лю­ бую проблему, вставшую перед человеком. К о н е ч н о , такое убеж­ дение сформировалось нигде больше, как в школе . Эта абсолюти­ зированная опора только на интеллект была причиной тех воен­ ных и других последствий, к которым привела страну эта группа людей, стоявшая тогда у власти. Компьютеры, к «мнению» кото­ рых они прибегали, не учитывали ни чувств, ни э м о ц и о н а л ь н о й преданности своему делу людей в темных костюмах, которые жили и боролись во Вьетнаме. И недоучет этих человеческих факторов обернулся поражением . Человеческий фактор не был заложен в компьютеры, поскольку Макнамара и другие не придавали значе­ ния э м о ц и о н а л ь н о й ж и з н и этих людей.

Я бы хотел, если был бы учителем, сделать так, чтобы в моем классе происходило обучение, втягивающее в себя всего челове­ ка, всю его личность. Это трудно, но это необходимо.

Позвольте мне суммировать ответы на вопросы, которые по­ ставил бы перед собой, если был бы учителем, и выразить их в несколько иной форме .

Вот вопросы, которые я задал бы себе, если бы взял на себя ответственность за детей, к которым пришел в класс, чтобы по­ мочь им учиться.

•Умею ли я входить во внутренний мир человека, который учится и взрослеет? Смог ли бы я отнестись к этому миру без предрассудков, без предвзятых оценок, смог ли бы я личностно, эмоционально откликнуться на этот мир?

•Умею ли позволить самому себе быть личностью и строить

открытые, э м о ц и о н а л ь н о н а с ы щ е н н ы е , неролевые взаимоотно­ ш е н и я с моими учениками, о т н о ш е н и я , в которых все участники учатся? Хватит ли у меня мужества разделить с н и м и эту интен­ сивность наших взаимоотношений?

•Сумею ли обнаружить интересы каждого в моем классе и смогу ли позволить ему или ей следовать этим индивидуальным интересам, куда бы они ни вели?

•Смогу ли помочь моим ученикам сохранить живой инте­ рес, любопытство по о т н о ш е н и ю к самим себе, к миру, который их окружает, - сохранить и поддержать самое дорогое, чем обла­ дает человек?

•В достаточной ли степени я сам творческий человек, кото­

рый сможет столкнуть детей с людьми и с их внутренним миром, с книгами, всеми видами источников знаний, — с тем, что действи­ тельно стимулирует любознательность и поддерживает интерес?

458 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

•Смог ли бы я п р и н и м а т ь и поддерживать нарождающиеся

ив первый момент несовершенные идеи и творческие задумки

моих учеников, этих п о с л а н н и к о в будущих творческих форм уче­ н и я и активности? Смог ли бы я принять тех творческих детей, которые так часто выглядят б е с п о к о й н ы м и и не отвечают приня­ тым стандартам в поведении?

• Смог ли бы помочь ребенку расти целостным человеком, чувства которого порождают идеи, а идеи — чувства?

Если бы я мог совершить чудо и ответить на эти вопросы «да», тогда бы решился — стать не тем, кто учит, а тем, кто способству­ ет подлинному усвоению нового, помогает ребенку реализовать потенциал своих индивидуальных возможностей.

IV. Решите следующие психологические задачи, охарактери­ зуйте способы выхода учителя из к о н ф л и к т н о й ситуации и назо­ вите использованный прием:

1. Год назад я п р и н я л VIII класс, в котором был ученик, от которого доставалось не только молодым, но и более о п ы т н ы м учителям. Из бесед с администрацией должных выводов не делал. Хуже всего было то, что класс все более попадал под его влияние . На одном из первых уроков этот ученик решил «прощупать» и меня . Во время записи темы на доске с заднего стола раздался звук, н а п о м и н а ю щ и й рычание и лай собаки. Я с п о к о й н о оглянул­ ся: класс замер в о ж и д а н и и . С п о к о й н о посмотрел на часы и ска­ зал: «Сейчас 11.45, завтра в это время оберегайтесь; тот, кто лает, может и укусить». Взрыв смеха, причем смеха-одобрения. Винов­ н и к покраснел. Урок продолжался. Больше подобного на моих уро­ ках не было, ученик ведет себя нормально, «авторитет» его упал.

2. Войдя в класс, увидела на доске карикатуру на себя. Ребята ожидали срыва урока. Думали, что буду искать виновника-худож­ ника, буду читать нотации и т.д., тем самым урок сорвется. А они этого ожидали. Но я улыбнулась, подошла к доске, улучшила ри­ сунок. И начался урок. Ребята были огорчены и удивлены. Урок прошел нормально . Но больше такого не повторялось.

Смоделируйте варианты возможного импульсивного поведе­ н и я учителя в приведенных примерах1.

V. Ознакомьтесь с содержанием педагогических ситуаций [26, с. 101, 102], смоделируйте и запишите варианты вашего поведе-

.' Примеры взяты из кн.: Организация психологической службы в школе: Метод, рек. / Сост. А.С. Чернышев и др. Курск, 1989. С. 67.

План-задание для самостоятельной работы	459
ния в рамках личностнодеятельностного	п р и н ц и п а в обучении,

где были бы учтены следующие моменты: установление психоло­ гического контакта с классом; соотнесение своего состояния с содержанием урока и состоянием класса; способы выхода из кон­ ф л и к т н о й ситуации.

Педагогические ситуации

1. Представьте, что вы — классный руководитель IV класса. На перемене случайно услышали беседу двух учеников, один из ко­ торых крайне отрицательно отзывался о вас. Что будете делать?

2. В IV классе пропала интересная книга. Вы заметили, как один из учащихся старался незаметно спрятать какую-то книгу в свой портфель. Потерпевший плачет. Все ему сочувствуют. Какова будет л и н и я вашего поведения?

3. После большой перемены - ваш урок в VI классе. Ученики один за другим опаздывают, оправдываясь: «Звонка не слышал»; «Задержался в буфете»; «Бегал домой за забытой тетрадью» и т.п. Как вы поступите?

4.Вы ведете урок в V классе. Проводите опрос. Дети подсказы­ вают. Делаете им замечания, но подсказки не прекращаются . Осо­ бенно усердствует в этом о т н о ш е н и и один хорошо успевающий ученик. Что вы предпримете?

5.Вы идете на урок в VII класс. Вошли в класс и увидели всю измазанную мелом, исписанную доску. Просите дежурного приве­ сти доску в порядок. Он отказывается, мотивируя тем, что «уже много раз вытирал с доски, а ребята снова пачкают». Вы настаи­ ваете, дежурный категорически отказывается. Что будете делать?

6.Вы входите по звонку в V класс и видите двух дерущихся учеников. Они возбуждены до такой степени, что не замечают вас. Попытка одноклассников разнять их не приводит к успеху. Ч т о будете делать?

7.Вы ведете на уроке опрос восьмиклассников . Вызвали уже 5 человек, и все один за одним отказываются отвечать. Отказывают­ ся даже те ученики, которые всегда отличались добросовестнос­ тью и прилежанием . Никаких объяснений не дают: «Не выучил» —

ивсе. Что будете делать?

8.Слабый ученик отказывается решать задачу: «У меня все равно ничего не получится, я — не способный к математике. Я и пытать­

ся не буду!» Какую л и н и ю поведения вы изберете?

9. Ученица на уроке объявляет, что ей очень не нравится по­ эзия В.В. Маяковского за грубость, пошлость, даже нецензурность

460 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

отдельных слов и выражений . К а к будете реагировать? (Вы — учи­ тель литературы.)

10. Ученик задал вопрос в присутствии всего класса, на кото­ рый вы не можете ответить. К а к поступите?

11. Ученик, обидевшийся на учителя за плохую отметку, гово­

рит вам:	«У вас есть л ю б и м ч и к и , вы им все прощаете,	а меня не
любите,	я давно это заметил». К а к будете реагировать?
12. Начало учебного года. Вы ведете урок в первом классе. Вдруг
видите,	к а к один из учеников, взяв уже с о б р а н н ы й	портфель,

идет к двери. На ваш вопрос: «Ты куда направился?» — с п о к о й н о отвечает: «Я хочу домой . Здесь скучно». Что предпримете?

VI. К а к студент(ка) педагогического вуза или как учитель (вос­ питатель) исследуйте с о б с т в е н н ы й культурно - психологический потенциал и с учетом результатов наметьте программу для са­ мообразования и самосовершенствования1 .

VII. Вопросник для анализа учителем особенностей индивидуального стиля своей педагогической деятельности

(А.К. Маркова)

Ц е л ь : оценить особенности индивидуального стиля своей пе­ дагогической деятельности.

Инструкция. Ответы на вопросы помогут вам выявить свой индивидуальный стиль работы. Для этого в предлагаемом вопрос­ н и к е отметьте галочками варианты ответов, подходящие вам (при совпадении двух-трех вариантов отмечайте все к о л о н к и ) . Подсчи­ тав количество галочек в каждой колонке, вы можете определить свой стиль работы (колонка с максимальным числом галочек).

	Вопросы	Варианты ответов
		ЭИС	ЭМС	РИС	РМС
1. Вы составляете подробный план урока?		Нет	Да	Нет	Да
2.	Вы планируете урок лишь в общих чертах?	Да	Нет	Да	Нет
3.	Часто ли вы отклоняетесь от плана урока?	Да	Да	Да	Нет
4.	Отклоняетесь ли вы от плана, заметив	Нет	Да	Да	Да
пробел в знаниях учащихся или трудности в
усвоении материала?

'.Методика взята из кн.: Мотков О.И. Психология самопознания лич­ ности: Практ. пособие. М., 1993. С. 56—59.