Гамезо. Возрастная и педагогическая психология

§ 3. Проблемы профотбора и развития профессионального мастерства 431

се — педагог. Его личность, его подготовка и мастерство решают успех дела. Педагогическая деятельность — одна из сложнейших областей человеческой деятельности и в то же время — одна из наиболее распространенных. Поэтому постоянно актуальными ос­ таются проблемы профессиональной пригодности, становления и развития личностных и профессиональных качеств учителя и по­ вышение его педагогического мастерства.

Анализируя психологическую природу учительского труда, Л.С. Выготский писат: «Всякая теория воспитания предъявляет свои собственные требования к учителю. Для педагогики Руссо учитель — только сторож и охранитель ребенка от порчи и дурных влияний . Для Толстого это должен быть непременно добродетельный чело­ век, который своим л и ч н ы м примером заражал бы ребенка. Для аскетической педагогики воспитатель — тот, кто умеет исполнять заповедь: «Ломай волю твоего ребенка, чтобы он не погиб» [67, с. 254].

Важнейшими характеристиками целостной модели современ­ ного учителя м о ж н о назвать следующие: философско - методоло - гическая зрелость, обеспечивающая ш и р о к и й кругозор; чувство межпредметных связей и перспектив социально - экономического развития общества; готовность учителя к смене парадигм и прин­ ципов организации труда, развития науки и техники; установка и готовность учителя (и студента — будущего педагога) к непрерыв­ ному самообразованию и самосовершенствованию себя как спе­ циалиста и как личности . Как отмечают специалисты в области психологии труда и профессиональных способностей, проблемы профориентации, профобучения, профотбора, профаттестации и многие другие, с в я з а н н ы е с п р о ф е с с и о н а л ь н ы м с т а н о в л е н и е м личности, необходимо анализировать и решать в рамках единого концептуального аппарата.

Рассмотрим ключевые понятия этой системы.

Главным понятием в теории профессионального становления личности учителя является «профессионализация», представляю­ щая собой «целостный непрерывный процесс становления лич­ ности специалиста, который начинается с момента выбора и при­ нятия будущей профессии и заканчивается, когда человек пре­ кращает активную трудовую деятельность»'. Профессионализация — составная часть развития личности, процесса социализации лич -

1 Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. М, 1991. С. 107.

432 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

ности в целом. В процессе профессионализации происходит разре­ ш е н и е с п е ц и ф и ч е с к о г о к о м п л е к с а п р о т и в о р е ч и й , ведущим и з которых является степень соответствия между личностью и про­ фессией .

Точного и однозначного определения понятия «соответствие личности и профессии» нет. В психологии труда оно раскрывается через содержание определенного комплекса взаимных требований личности к деятельности и наоборот — профессиональной дея­ тельности к личности . Особое внимание при этом обращается на различие между психологическими механизмами реализации вза­ имных требований и критериями (признаками, параметрами), по которым м о ж н о судить о степени такого соответствия (или несо­ ответствия). Психологические механизмы определяют сущность реализации взаимных требований, поэтому их исследование свя­

зано с изучением личности как субъекта деятельности, который
обладает	соответствующими профессиональными з н а н и я м и , на­
выками,	у м е н и я м и , способностями, п р о ф е с с и о н а л ь н ы м и моти­
вами. Критерии, позволяющие		судить о степени соответствия, ха­
рактеризуют л и ш ь формальную		сторону взаимодействия личности

и п р о ф е с с и и , но их нужно использовать, потому что они тесно связаны с системой социальных нормативов, регулирующих про­ цесс п р о ф е с с и о н а л и з а ц и и .

Р а с с м о т р и м содержание	взаимных требований л и ч н о с т и и
п р о ф е с с и и с точки зрения их	соответствия (или несоответствия)

на примере анализа некоторых сторон психологии педагогичес­ кой деятельности. Н а п о м н и м , что самая общая задача педагога в условиях поступательного развития общества - воспитание все­ сторонне развитого и образованного человека, способного к ис­ пользованию и самостоятельному творческому развитию культур­ ного достояния общества. Реализация этой главной задачи требует разрешения о с н о в н о г о противоречия — между необходимостью усвоить опыт предшествующих поколений, созданную ими куль­ туру, научиться на их основе строить свою деятельность и поведе­ ние, с одной стороны; и необходимостью их постоянно совер­ шенствовать и, следовательно, не разрушать и отбрасывать, а обо­ гащать и развивать — с другой. В деятельности учителя это противо­ речие реализуется следующим образом: во-первых, он должен передать подрастающему поколению накопленную человечеством культуру в виде определенных знаний, навыков, умений, привы­ ч е к . и , следовательно, добиться воспроизведения нормативного действия и поведения; во-вторых, педагог не должен при этом

§ 3. Проблемы профотбора и развития профессионального мастерства

433

л и ш и т ь ребенка его собственного индивидуального своеобразия. Более того, он должен постоянно на него опираться и развивать. Это означает, что педагог не может быть диктатором, навязываю­

щим ребенку имеющиеся	нормы;	напротив, нужно быть настав­
н и к о м , организующим и	н а п р а в л я ю щ и м процесс освоения об­
щ е с т в е н н о г о опыта, п р и н я т и я		с ф о р м у л и р о в а н н ы х о б щ е с т в о м

норм, реализации опыта общественного и выработки собствен­ ного опыта.

Педагог как субъект деятельности, с одной стороны, должен в совершенстве владеть предметом, которому учит (чтение, пись­ мо, математика, физика, биология, литература, труд и пр.), и не просто владеть, а быть увлеченным своим предметом, способным заинтересовать им других, раскрыть перед молодыми людьми тай­ ны мастерства. Без этого истинный авторитет учителя невозможен . С другой стороны, он выступает как руководитель для личности или группы. В этом качестве предметом его деятельности становят­ ся люди с присущими им индивидуально - психологическими осо­

б е н н о с т я м и , п о з и ц и я м и ,	а также различным предшествующим
опытом. И н ы м и словами,	кроме субъект-объектных о т н о ш е н и й ,

для педагога одновременно важны субъект-субъектные отноше­ ния, предполагающие наличие активного взаимодействия, а по­ рой и сопротивления. В его деятельности обе пары взаимодействия имеют большое значение. Для успешного обучения и воспитания ребенка нужно не просто хорошо знать свой предмет, но и уметь понимать и чувствовать обучаемого. Если учитель относится к школь­ нику как к объекту педагогического воздействия (что не столь уж и редко встречается в практике педагогической деятельности), то это приводит к навязыванию норм действия и поведения, к по­ давлению индивидуальности, ф о р м и р о в а н и ю нетворческой лич­ ности и к стремлению молодежи выйти из-под такого давления, найти те системы о т н о ш е н и й , в которых можно реализовать свою индивидуальность.

Требования к педагогу определяются самой сущностью дея­ тельности — необходимостью воспитать гражданина и труженика. Педагогическая деятельность не терпит шаблона, штампа, стан­ дарта и, следовательно, предполагает постоянное совершенство­ вание. Обязательным условием ее успешности является углубле­ ние и расширение знаний и об учебном предмете, и об ученике, и о самом себе, своих личностных и профессиональных качествах, облегчающих или затрудняющих работу.

434 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

П о с т о я н н а я и н а п р я ж е н н а я работа учителя по рефлексии, са­ м о п о з н а н и ю , самообразованию и самосовершенствованию будет более э ф ф е к т и в н о й , успешной, если в ее основе наряду со стрем­ лением стать мастером своего дела будет иметь место и такой мо­ тив, к а к стремление педагога максимально раскрыть и реализо­ вать свои потенциальные возможности и способности. Его специ­ альность — это профессия увлеченных работой с людьми и самим собой. Человеку, выбирающему п р о ф е с с и ю учителя, следует по­ м н и т ь об этом, быть постоянно готовым к своему личност - ному и профессиональному развитию в процессе обучения в любых его формах (подробнее см.: [1, 15, 17, 19, 32, 55, 65, 67]).

К о н ц е п ц и я профессионального развития учителя, разработан­

ная Л . М . Митиной 1 , в качестве объекта развития рассматривает интегральные характеристики личности: педагогическую направ­ ленность, педагогическую компетентность, эмоциональную гиб­ кость.

Так, характеризуя педагогическую направленность, выделяют

три ее составляющие: 1) направленность на ребенка, ведущим мотивом которой является забота о максимальной самоактуализа­ ции его индивидуальности; 2) направленность на себя, выступа­ ющая к а к потребность в п р о ф е с с и о н а л ь н о м самосовершенствова­ н и и ; 3) направленность на все более глубокое овладение учебным предметом, который преподает учитель.

П р и рассмотрении педагогической компетентности наряду с

необходимостью овладения	ш и р о к и м	кругом з н а н и й , умений и
н а в ы к о в выделяется задача	ф о р м и р о в	а н и я у учителя способности

отстаивать собственную личностную позицию . Обстоятельно ха­ рактеризуя «коммуникативную», а внутри нее «конфликтную» компетентность, автор не только формулирует задачу формиро­ вания у учителя конструктивного о т н о ш е н и я к конфликтам, ов­ ладения способами их анализа и разрешения, но и представляет (в заключительной части книги) технологии реализации этой за­ дачи.

Эмоциональная гибкость понимается как оптимальное сочета­

ние э м о ц и о н а л ь н о й экспрессивности, отзывчивости и эмоцио­ нальной устойчивости учителя. Педагог с самого начала берет на себя ф у н к ц и и максимальной э м о ц и о н а л ь н о й защиты учащихся, их э м о ц и о н а л ь н о й поддержки.

1 Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.,

1998.200 с.

§ 3. Проблемы профотбора и развития профессионального мастерства

435

Процесс профессионального самоопределения начинается с момента зарождения у человека потребности в выборе професси­ ональной деятельности и завершается тогда, когда он начинает считать себя профессионалом . Человек осознает уровень развития своих профессиональных способностей, понимает соответствие профессиональных мотивов, знаний и навыков тем требованиям, которые предъявляет деятельность к нему, переживает это соот­ ветствие как чувство удовлетворенности выбранной профессией . Однако, как утверждают специалисты, процесс профессиональ­ ного самоопределения в реальной жизни не может иметь конеч­ ной завершенности, так как объективный уровень профессиона­ лизации постоянно растет, а, следовательно, меняются, услож­ няются и критерии оценки уровня профессионализации — в лю­

бой области деятельности человека, в том числе и педагогичес­ кой1.

Требования, предъявляемые к деятельности педагога, долж­ ны быть учтены при подготовке учителя как профессионала . Ему надо обеспечить достаточное общее и специальное образование, включающее теоретические и практические курсы. Еще П . Ф . Кап­ терев подчеркивал, что «...образование педагога д о л ж н о ставить центром изучения человека во всех отношениях, и историю его развития в частности, в связи с родственными дисциплинами» 2 . Естественно, что возрастная и педагогическая психология как учебная дисциплина — необходимый компонен т педагогического образования .

Важное условие для более успешной ориентации молодежи на педагогические профессии — это выявление интересов, склон­ ностей и потенциальных возможностей у учащихся старших клас­ сов. В ряде педвузов введены факультативы «Юный педагог», «Бу­ дущий учитель» и т.д., где занимаются старшеклассники, интере­ сующиеся педагогической профессией . Оправдал себя опыт рабо­ ты педагогических классов, благодаря которому осуществлялась специальная профессиональная подготовка для их дальнейшего обучения в педагогическом вузе. Практика работы преподавателей Московског о педагогического государственного университета в педагогических классах показала, что возможно было развивать не только интересы и склонности к педагогической профессии, но

1Подробнее см.: Развитие и диагностика способностей. М., 1991.

С.107-125.

2 Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. С. 630.

436Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

даже некоторые компоненты педагогических способностей. Оказа­

лось, что у ш к о л ь н и к о в вполне могут формироваться и прояв­ ляться (и притом задолго до обучения в педагогических классах) такие к о м п о н е н т ы общих педагогических способностей, как рас­ положенность к детям (не только младшим, но и сверстникам), дидактические, экспрессивно - речевые, организаторские, комму­ никат ивные, педагогическая наблюдательность. Любой вниматель­ н ы й наблюдатель (не говоря уж об опытных учителях, психоло­ гах, педагогах) может указать на проявления (пусть элементар­ ные) у ребят указанных выше способностей. И формируются они,

разумеется, не в реальной педагогической	деятельности, но в
ф о р м а х деятельности, ч р е з в ы ч а й н о близких	к педагогической:

с к л о н н о с т ь помогать отстающим, объяснять, организаторская де­ ятельность в играх, детская общительность и т.п. Некоторые из них при поступлении в педагогический класс интересовались пе­ дагогической деятельностью, считая себя с п о с о б н ы м и и склон­ н ы м и к ней. Сталкиваясь непосредственно в практической дея­ тельности с трудом учителя, приходили к выводу, что у них педа­ гогические способности развиты плохо, нет данных для этой спе­ циальности . В результате к концу обучения происходила их пере­ о р и е н т а ц и я на другие профессии . Такая переориентация рассмат­ ривалась к а к положительная сторона работы педагогических клас­ сов, поскольку давала учащимся возможность уже в ранней юно­ сти избежать о ш и б к и в выборе профессии (подробнее см.: [26]).

Существенную роль при отборе молодежи, пригодной к педа­ гогической профессии, должны играть педагогические характери­ с т и к и - р е к о м е н д а ц и и . (В связи с этим отметим, что в школах с педагогическими классами эти характеристики действительно мо­ гут служить источником необходимой и н ф о р м а ц и и ) . Весьма цен­ ной может быть вступительная п р о ф о р и е к г а ц и о н н а я беседа с аби­ туриентами, тщательно подготовленная и проводимая преподава­ телями с в ы с о к и м уровнем психолого-педагогической квалифи­ к а ц и и и надлежащим опытом . (Речь идет не о точном диагнозе, а об о б щ е й ориентировке и некоторой прогностической ценности на будущее).

В заключение отметим, что пригодность к педагогической де­ ятельности рассматривалась в д и н а м и к е , как нечто формирующе­ еся и развивающееся . При наличии глубокого интереса и устойчи­ вой расположенности к детям, склонности к педагогической дея­ тельности ( н о с я щ е й порой характер ж и з н е н н о й потребности), большой целеустремленности и настойчивости молодые люди даже

§ 3. Проблемы профотбора и развития профессионального мастерства 437

при отсутствии проявлений педагогических способностей при по­ ступлении в педвуз могут в дальнейшем оказаться вполне пригод­ н ы м и к педагогической деятельности и даже весьма с п о с о б н ы м и в этой области. Безусловными противопоказаниями к педагоги­ ческой деятельности являются л и ш ь н и з к и й интеллектуальный и моральный уровень, острая недоброжелательность по о т н о ш е н и ю к детям, серьезные дефекты речи, хронические болезни гортани,

легких, некомпенсируемые дефекты зрения и		слуха (подробнее
см.: [26]).
Весьма интересным является	многолетний	опыт довузовской
п р о ф о р и е н т а ц и о н н о й работы со	ш к о л ь н и к а м и	и отбора молоде­

жи на педагогическую деятельность Полтавского государственно­ го педагогического института им. В.Г. К о р о л е н к о , реализуемый в рамках целевой экспериментальной программы «Учитель: школа — педвуз — школа» под руководством академика И.А. Зязюна. Опира­ ясь на п р и н ц и п ы гармонии, комплексности и лонгитюдности пси­ ходиагностики будущего учителя, м н е н и я независимых экспер­ тов, решается вопрос о зачислении абитуриента в педвуз. Необхо­ димые документы: школьная характеристика; психодиагностичес­

кая характеристика; оценки экспертной	к о м и с с и и ; оценки (от­
метки) э к з а м е н а ц и о н н о й комиссии . При	диагностике независи­

мые эксперты исходили из единой к о н ц е п ц и и личности и пользо­ вались одним и тем же набором ее основных характеристик (см. план-задание, п. 8 ) .

В опыте Московского государственного заочного пединститу­ та (ныне - Открытого университета) при приеме на факультет педагогики и методики начального обучения оправдало себя ис­ пользование «Краткого отборочного теста» ( К О Т ) и исходного уровня психологической грамотности абитуриента. (Речь идет об абитуриентах, уже имеющих среднее педагогическое образование и работающих в этой системе. Н а п о м н и м , что профессия учителя начальных классов — самая массовая).

К О Т предназначен для определения интегрального показате­ ля «общие способности» и предусматривает диагностику следую­ щих «критических точек» интеллекта: способность обобщения и анализа материала; гибкость и инертность м ы ш л е н и я ; переключаемость; эмоциональные компоненты м ы ш л е н и я ; отвлекаемость; скорость и точность восприятия; употребление языка, грамотность; выбор оптимальной стратегии, ориентировка; пространственное воображение. Для абитуриента — будущего студента, обучающего­ ся без отрыва от основной профессиональной деятельности (заоч-

438 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

н и к и , вечерники), показатель теста (ПТ) - чрезвычайно важный для определения способности личности к обучению1. Экспресс - диагностика с использованием К О Т проводилась за 20 мин до собеседования с абитуриентами; ее результаты входили в комп­ лекс их «испытаний» (диктант, собеседование по педагогике и частным методикам) и представлялись на бланке следующего об­ разца. Кроме того, полученные результаты в дальнейшем позволя­ ли индивидуализировать взаимодействие со студентом с учетом выявленных сильных и слабых сторон, помочь ему в организации интеллектуальной деятельности.

Ф а м и л и я И м я Отчество

					БЛАНК ОТВЕТОВ
1			11			21			31			41
2			12			22			32			42
3			13			23			33			43
4			14			24			34			44
5			15			25			35			45
6			16			26			36			46
7			17			27			37			47
8			18			28			38			48
9			19			29			39			49
10			20			30			40			50

Определение психологической грамотности включало: выяв­ ление меры владения системой научно-психологических понятий; меры владения методами исследования, и прежде всего диагнос­ тики индивидуальных различий учащихся; способности к психо­ логическому анализу учебно-воспитательных ситуаций; определе­ ние уровня способности входить в педагогическое общение; раз­ витие навыков самоорганизации труда и работы с литературой. С учетом полученных результатов строилась и методика преподава­ н и я цикла психологических дисциплин . Актуализация психологи­ ческих знаний выпускнико в педучилищ позволяет, на наш взгляд, более обоснованн о осуществлять организацию учебного материа­ ла по психологии (концентрировать внимани е на проблемах, а не на изложении содержания известного понятийного аппарата: ук-

.'.См.: Бузин В.Н. Краткий отборочный тест / Психодиагностическая серия. М., 1992. Вып. 4. С. 62.

§ 3. Проблемы профотбора и развития профессионального мастерства 439

рупнять его, иметь больше степеней свободы в последовательнос­ ти видов учебных занятий и т.д.); углублять научное представле­ ние о наиболее значимых для учителя психологических реальнос­ тях. Кроме того, такая организация обучения в вузе вполне может быть доступным инструментом психологического исследования в руках студента — школьного учителя: по результатам констатиру­ ющего эксперимента в условиях естественной учебной деятельно­ сти возможна организация формирующего эксперимента (скажем, с целью поисков путей развития у детей теоретического мышле­ н и я , управления переосмыслением житейских понятий в науч­ ные, стимулирования умственной активности и т.п.). Т а к и м обра­ зом, в реальной ж и з н и мы встречаемся с двухэтапным, пролон­ гированным п р о ф е с с и о н а л ь н ы м отбором: результаты, получен­ ные при зачислении в вуз, училище, и н о е учебное заведение, уточняются уже в процессе обучения. Чтобы не было позднего ра­ зочарования в профессии, очень важно провести на первых этапах обучения профконсультационное заключение с тем, чтобы пере­ ориентировать молодого человека на другую специальность или же порекомендовать устранить присущие ему (ей) недостатки, если это окажется возможным .

К а к в профотборе, так и в последующем развитии мастерства одно из центральных мест занимают профессиональные способ­ ности человека. П р о ф е с с и о н а л ь н ы е способности представляют собой совокупность (структуру) достаточно стойких, хотя, ко­ нечно, и изменяющихся под влиянием воспитания индивидуаль­ но-психологических качеств личности человека, которая на осно­ ве к о м п е н с а ц и и одних свойств личности другими определяет ус­ пешность обучения определенной трудовой деятельности, выпол­ н е н и я ее и совершенствования в ней. Подчеркнем, что способно­

сти существуют	не безотносительно — сами по себе, а только по
о т н о ш е н и ю к	какой - либо определенной деятельности, т.е. пока

неизвестна профессия и ее профессиограмма, неизвестны и спо­ собности к ней. С изменением содержания профессиональной дея­ тельности меняются и требования к способностям людей, пре­ тендующих на эту деятельность. Педагогические способности не являются исключением . Они формируются и развиваются в сред­ них и высших педагогических учебных заведениях. Большую роль играет опыт самостоятельной профессиональной работы учителя в школе уже после окончания учебного заведения. Кроме того, передовой учитель п о с т о я н н о работает над п о в ы ш е н и е м своей к в а л и ф и к а ц и и , организует самовоспитание тех качеств личности,

440 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

которые делают	педагогический труд более успешным	и эффек­
т и в н ы м .
Пути развития педагогических способностей и дос т иж е н ия
педагогического	мастерства р а з л и ч н ы , многообразны	и н а ш л и

достаточно полное отражение в психолого-педагогической лите­ ратуре и в творческой практике многих педагогических учебных заведений страны . Большим подспорьем может быть передовой и новаторский опыт школьных учителей. Подчеркнем, что передо­ вым является тот педагогический опыт, который дает хорошие результаты в учебно-воспитательном процессе. Новаторский опыт характеризуется новыми идеями, н о в ы м и методами и приемами в ор ган изации и проведении учебно-воспитательного процесса [66, с. 268]. Очень существенным является то обстоятельство, что «опыт педагогов-новаторов технологичен, т.е. педагогические идеи, об­ щественно важные и значимые для всех, получают воплощение в конкретных приемах, способах, методах, которыми м о ж н о овла­ деть»1.

Ш и р о к о е распространение получило использование методов социально - психологического тренинга ( С П Т ) с различными на­

з в а н и я м и	— «активное социальное обучение», «группа открытого
о б щ е н и я » ,	«учебно-тренировочная группа», «активное социаль­

но - психологическое общение» и пр. Интересен опыт работы науч­ но - практического семинара для работников народного образова­ ния и ш к о л ь н ы х учителей М о с к в ы и ряда городов страны под руководством Л . М . М и т и н о й . Задачей семинара являлось «посте­ пенное о с о з н а н и е учителем возможности и необходимости рабо­ тать по - новому, на принципах личностного отношения к ребен­ ку, получения удовольствия и удовлетворения от своей работы, творческого развития личности как ребенка, так и учителя» [32, с . 77 - 109] .

Детальное ознакомление с этим ц е н н ы м достоянием науки и практики и пребывание человека в режиме постоянного педагоги­ ческого п о и с к а является главным и необходимым условием твор­ ческого роста учителя, развития его профессионального мастер­ ства как «высшего уровня освоенных профессиональных умений в

1 Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М., 1988. С. 7. В книге подробно освещается опыт Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенковой, И.П. Волкова, В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина и др.