Литература

1. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. — М.: Изд-во АПНРСФСР, 1960.

2. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. — Л.: Институтмозга, 1935.

3. Анохин П. К. Новые данные об особенностях афферентации аппаратаусловного рефлекса // Материалы совещания по психологии. — М.:Изд-во АПН РСФСР, 1957.

4. Бартлетт Ф. Психика в труде и игре. — М.: Изд-во АПН РСФСР,1958.

1. Бернштейн Н. А. О построении движений. — М.: Медгиз, 1947.

5. Веккер Л. М. О сигнальной функции психического // Вопросы психо­логии. — 1955. — № 4.

6. Войтинский Е. Я. Дифференциальная чувствительность при абсолют­ном различении сигналов // Биофизика. — 1957. — Т 2. — Вып. 2.

7. Градштейн И. С. Таблицы интегралов, сумм, рядов и произведений /И. С. Градштейн, И. М. Рыжик 5-е изд. — М.: Наука, 1971.

202

9. Геллерштейн С. Г. Действия, основанные на предвосхищении, и воз­можности их моделирования в эксперименте // Проблемы инженер­ной психологии: Сб. науч. тр. — Вып. 4. — Л., 1966.

10. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. — М.: Изд-воАПН РСФСР, 1960.

11. Кравков С. В. Очерк общей психофизиологии органов чувств. — М.:Изд-во АН СССР, 1946.

12. Леонтьев А. И. Проблемы развития психики. — М.: Изд-во АПНРСФСР, 1959.

13. Леонтьев А. Н. Чувственный образ и модель в свете ленинской теорииотражения // Вопросы психологии. — 1970. — № 2.

14. Ликлайдер Дж. К. Р. Основные корреляты слухового стимула //Экспериментальная психология Под ред. С. С. Стивене. — М.:Изд-во иностр. лит., 1963. — Т. II.

15. Матюшкин А. М. Классификация проблемных ситуаций // Вопросыпсихологии. — 1970. — № 5.

16. Матюшкин А. М. Вариант методики определения надежности ранго­вого упорядочения наборов тональных сигналов / А. М. Матюшкин,М. П. Егоров // Вопросы психологии. — 1971. — № 2.

16а. Матюшкин А. М. Некоторые статистические характеристики метода - рангового упорядочения / А. М. Матюшкин, М. П. Егоров // Новые исследования в психологии. — 1972. — № 1.

17. Мерабишвили Г. М. Моторное действие и установка: Автореф. дис.канд. наук —Тбилиси, 1971.

18. Пушкин В. Н. Оперативное мышление в больших системах. — М.:Энергия, 1965.

19. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. — М.: Изд-во АН СССР, 1958.

20. Ржевкин С. П. Слух и речь в свете современных физических исследо­ваний. — М.; Л., 1936.

21. Смирнов А. А. Ленинская теория отражения и некоторые новые на­учные понятия //Новые исследования в психологии.—1970. — N° 1.

22. Теплое Б. М. Чувствительность к различению и сенсорная память /Б. М. Теплов, М. Н. Борисова// Вопросы психологии. —1957. — № 1.

23. Фельдкеллер Р. Ухо как приемник информации / Р. Фельдкеллер,' Э. Цвикер. — М.: Связь, 1965.

24. Янко Я. Математико-статистические таблицы. — М.: ГосстатиздатЦСУ СССР, 1961.

25. Po//ait/TheInformationofElementaryAuditoryDisplaus.—JASA, 1952.

26. Plomp R. The Ear as a Frequency Analyzer. — TASA, 1964. — \bl. 36. —№9.

27. Thulow W. R. Discrimination of Number of Simultaneously SoundingTones / W. R. Thulow, I. L. Raulings. - TASA, 1959. - \fol. 31. - № 10.

28. Thurlow W. R. Simultaneous two-tone pitch discrimination / W. R. Thurlow,S. Bernstein. - TASA, 1957. — \bl. 29. - N° 3.

203

Интуиция и творчество

Под интуицией я разумею не веру в шаткое свидетельство чувств и не обманчивое суж­дение беспорядочного воображения, но поня­тие ясного и внимательного ума, настолько простое и отчетливое, что оно не оставляет никакого сомнения в том, что мы мыслим...

Р. Декарт

В недавнем прошлом проблема интуиции выступала в качестве дискуссионной, имеющей совершенно особый смысл как в философии, так и в психологии. Так, в одной из самых обстоятельных работ но проблемам интуиции В. Ф. Асмуса основным положением является критика «интуитивизма»: «Интуитивизм» — воззрение алогизма, течение, скептическое по отношению к науке и ее логичес­ком аппарату. ...Поскольку учения эти (об интуиции. — А. М.) (например, учение А. Пуанкаре) испытали влияние философского идеализма, возникла задача отделить со­бственно математическое — положительное, ценное — со­держание математического понятия об интуиции и ее роли в математическом познании от превратных понятий фило­софского идеализма...» [1, с. 8]. Наиболее значимыми основаниями традиционной критики интуиции и «интуи­тивизма», понимаемого как направления исследований, высоко оценивающих значение интуиции в общем про­цессе познания (в том числе Б. Кроче, А. Бергсон, Н. Лос-ский), являлись:

а) стремление к противопоставлению процесса ин­туитивного познания (интуиции) и логическогопознания как интеллектуального процесса, обес­печивающего достижение истины;

б) представление о несомненно более высокой зна­чимости интеллектуального, логического позна­ния по сравнению с интуитивным процессом.При этом критика тех авторов, которые пыталисьпонять конкретное значение роли интуиции в об­щем процессе познания, мышления, а также в на­учном и художественном творчестве, заключалась

204

в стремлении «принизить» роль интуитивного в противоположность логическому и интеллекту­альному. Следует также отметить и еще одно до­полнительное основание, различавшее указан­ные два подхода: определенный «психологизм» интуитивистов и антипсихологизм «интеллектуа­листов».

Традиционная критическая направленность исследо­ваний интуитивных форм познания (интуиции) и «интуи­тивизма» как философского направления наиболее отчет­ливо была сформулирована В. Ф. Асмусом. Предваряя тщательный последующий критический анализ учений об интуиции в философии и математике, В. Ф. Асмус считал, что корнем заблуждений в философских теориях интуи­ции является идеализм и метафизический метод мышле­ния. Таким образом, в традиционных исследованиях инту­иции и ее реальной роли в научном и художественном творчестве выделялся некоторый дополнительный мето­дологический подход к теории интуиции. Например, кри­тикуя учение Кроче об интуиции, В. Ф. Асмус считает, что учение «преследует» две цели. Оно должно доказать:

1. первичность интуиции по отношению к интел­лекту;

2. невозможность интеллектуального познания безинтуитивного. Вряд ли нужно приписывать авто­ру какой-либо научной концепции дополнитель­ный скрытый подтекст его теории. Кроче не«преследует» никаких дополнительных целей.Он стремится понять структуру научного и худо­жественного творчества в тех сложных и противо­речивых отношениях, которые составляют раз­ные уровни и специфические формы творческогомышления, а также различные средства выраже­ния индивидуальной мысли; в научном творчес­тве — в большей степени логические (интеллекту­альные) формы выражения, а в художественномв большей степени эмоционально-образные, эс­тетические формы выражения творческого мыш­ления.

Марксистская критика «интуитивизма» не стремилась понять достаточно значимую роль интуиции в реальном

205

жая к себе поочередно опробуемые приемники звука и воз­вращая их в прежнее положение. Оставив 1,4 кГц в пози­ции I, испытуемый оперирует далее только с высокими частотами набора: 5,6 и 8 кГц. Проведя серию из двух срав­нений 5,6 и 8 кГц, М. фиксирует порядок, совпадающий с истинным. Вся работа укладывается в один этап, совме­щающий пробы ознакомительные и исполнительные.

При замене 1,4 кГц частотой в 4 кГц приходим к триаде 8—5,6—4 кГц, рассмотренной в протоколе № 434/025. Выдержка из Протокола № 434/025. Испытуемый М. Триада 1. ИП: Гр 1—8 кГц, Гр 2—5,6 кГц, Гр 3—4 кГц.

Начиная с 8 кГц (Гр 1), проводится серия из трех ознакоми­тельных проб. Пауза. Сравниваются две крайние частоты диа­пазона 8 и 4 кГц и сразу же за ними — опробование средней частоты 5,6 кГц, фиксирующее ее в позиции I. Следующее по­сле паузы сравнение 5,6 и 8 кГц установленного порядка не из­меняет. Отдельной проверкой частота 4 кГц устанавливается в позицию I. Пауза. Проверочная серия из трех проб закрепля­ет это положение, совпадающее с истинным.

Упорядочение этой триады происходит в пять этапов, два из которых — ознакомительный и проверочный.

При работе с триадой 1,4—5,6—8 кГц трех ознакоми­тельных проб было достаточно для идентификации часто­ты 1,4 кГц, к которой испытуемый больше не возвращался. Триада 8—5,6—4 кГц потребовала на втором этапе факти­ческого повторения ознакомительных проб, а третий этап сравнения уже упорядоченных частот 8 и 5,6 кГц носил яв­ный характер проверочного, отражающего неуверенность испытуемого в своем решении. Об этом свидетельствует и повторный характер сравнений. Все компоненты опро­бовались по 4 раза.

Задание и=5, /я=4. Комбинации частот 45/056, 45/041 и 45/048, имеющие соответственно диапазоны в 5; 2,5 и 2 октавы, составляют для испытуемых задания различной трудности. Наличие в наборе 45/056 двух совпадающих час­тот 8 кГц усложняет задачу, что проявляется в увеличении ма-нипуляционной активности испытуемого и среднего време­ни, затрачиваемого на одну пробу (табл. 3). Для всех наборов характерны многоэталность процесса, повторяемость срав­нений и отдельных проб. Упорядочение каждой тетрады тре­бует не менее двух этапов, что свидетельствует о смене стра­тегий в процессе работы. Резко сокращается число ознако­мительных этапов вследствие их малой информативности,

194

ограничиваемой, по-видимому, пределами оперативной сен­сорной памяти. С этим связано и одновременное увеличение числа повторных сравнений и проб. Отсутствует явное субъ­ективное разделение заданий по их сложности, несмотря на большие различия объективных показателей составляющих набора (диапазон и разнос частот).

При усложнении задания все больше нивелируются субъективные отличия стратегий испытуемых, что хорошо видно при сравнении упорядочений трех наборов: 45/056, 45/041 и 45/048.

Тетрада 8—8—1,4—0,25 кГц комбинации 45/056, имею­щая в своем составе компоненту 0,25 кГц, отнесенную по час­тоте от ближайшей смежной на 2,5 октавы", представляет, ка­залось бы, испытуемому возможность идентификации «с ходу» этой компоненты. Основная сложность задания дол­жна заключаться в упорядочении остальных компонент на­бора. Однако лишь двое испытуемых М. и П. начали упоря­дочение именно с этой составляющей. Испытуемые К. и С. начали проведение сравнений обычным способом — слева направо в порядке расположения приемников звука вне за­висимости от значений частот привязанных к ним тонов. Этот порядок имеет место и при упорядочении тетрад, не со­держащих частоты 0,25 кГц всеми испытуемыми.

Сравнительный анализ различных способов рангового упорядочения наборов стимулов

При анализе методов парного сравнения, триад и тет­рад следует отметить в первую очередь резкое повышение трудоемкости решения при увеличении размерности спо­соба. Взяв в качестве исходных данных две пары частот, разнесенных на 1 октаву и совпадающих, рассмотрим про­цесс упорядочения триад и тетрад, полученных путем до­полнения исходных частот новыми компонентами.

Случай 1. Две частоты 4 и 8 кГц разнесены на 1 октаву (фрагмент 3 комбинации 23/004). Испытуемый М. в ре­зультате одного парного сравнения предъявленных частот, начиная с 4 кГц, сохраняет исходное положение, Совпада­ющее с истинным порядком. Вся работа укладывается в один этап, занимая время 10 с.

Перейдем к рассмотрению триады 4—5,6—8 кГц, полу­ченной из данной пары добавлением частоты 5,6 кГц. Наблюдается резкое увеличение сложности задания.

7*

195

мышлении как важного специфического этапа и формы мышления, составляющего прежде всего его творческое звено как в науке, так и в художественном творчестве. При этом отмечается, что в научном творчестве главным средством выражения являются понятия и система логи­ческих (интеллектуальных) операций, а в художествен^ ном — система эстетических средств выражения. Критика «интуитивизма» основывается на абсолютизации интел­лектуальных (логических) форм мышления и противопос^ тавлении их как высших другим формам.

Дискуссии по проблемам интуиции имели оправдание не только в оценке собственно логического и интуитивного звеньев мышления, но также в том, что именно интуитив­ному звену приписывался в большинстве случаев тот мо­мент мышления, который соответствует центральному зве­ну творческого акта, составляющего научное открытие, творческую импровизацию или принятие творческих реше­ний. Во всех указанных случаях главными аргументами в анализе процессов интуитивных решений используются факты самонаблюдений творческих решений. При этом от­мечаются недостаточная осознаваемость решений, возмож­ная образность, кажущаяся случайность, большое много­образие особенностей достигаемых индивидуальных твор­ческих решений, определяемых областью научного, художественного или иных областей творчества, а также индивидуальными особенностями творческой личности.

Многочисленные эмпирические примеры не позволя­ли понять глубинные моменты внутреннего смысла интуи­тивных процессов. Это давало основание, с одной сторо­ны, мистифицировать загадочность интуиции, а с дру­гой — сопоставлять чувственную, интеллектуальную и мистическую интуицию. Так, например, А. Пуанкаре отмечает, что есть два типа ученых, обладающих двумя со­вершенно различными типами мышления. Одних он на­зывает логиками, или аналитиками, других — интуитивис­тами, или геометрами. Пуанкаре приводит многие приме­ры выдающихся математиков — логиков и интуитивистов. Если по отношению к первым у большинства специалис­тов не возникает сомнений о преобладающем типе мыш­ления, то по отношению ко вторым возникают постоян­ные вопросы и даже необходимость в специальной харак­теристике особенностей типа их мышления. Кроме введения индивидуальной типологии ученых, Пуанкаре

206

был первым, кто обратил внимание на одну важную исто­рическую деталь, характеризующую историю обсуждае­мых типов мышления, отмечая, что собственно научное мышление начиналось с интуитивного.

Несмотря на достаточную очевидность в проблематике психологических аспектов, ученые во многих случаях сле­довали за философскими формами интерпретации фактов интуитивных решений, включая в их анализ спонтан­ность, большую образность, значимую предварительную готовность и большое разнообразие интуитивных реше­ний. Так, Б. М. Теплов с большой тщательностью проана­лизировал интуитивные решения, принимавшиеся выда­ющимися полководцами. Наряду с другими важными ка­чествами Б. М. Теплов специально рассматривает интуицию, понимаемую как «способность быстро разби­раться в сложной ситуации и почти мгновенно находить правильное решение» [16, с. 223—305]. Как основные ха­рактеристики интуиции полководца были отмечены сле­дующие: интуиция как вдохновение, умозаключение, «быстро сделанный расчет»; «бессознательное и непроиз­вольное проявление творческой мысли». К важным при­знакам интуиции относят «наглядный» (образный) харак­тер этого процесса, предполагающий меньшую степень вербальное™ и развернутости логических операций. Подводя общие итоги, Б. М. Теплов отмечал: «...для полко­водца недостаточно природной силы ума — ему необходим большой запас знании, а также высокая и разносторонняя культура мысли». Мы привели один из примеров тщатель­ного исследования структуры профессионального мышле­ния полководца, в котором отмечается как самое главное"! звено — процесс интуитивного принятия решения, состав­ляющего профессиональное творчество, отличающееся оригинальностью и обеспечивающее успех.

Экспериментальные исследования психологами прсь" цессов продуктивного (творческого) мышления позволи­ли приблизиться к выявлению более конкретных условий и психологических структур, составляющих центральные звенья тех процессов, которые получили название интуи­ции. Одним из первых исследователей, особенно отчетли­во сформулировавших эту проблему, был М. Вертгеймер [2], определивший ее как область психологии продуктив­ных процессов, проявляющихся в равной степени как в процессах реального творчества, так и в ситуациях обуче-

207

ния при усвоении новых знаний учащимися. Такое сбли­жение процессов, обеспечивающих реальные открытия с более простыми ситуациями, имеющими место в обыч­ной школьной жизни, а также в игре или социальных ситу­ациях, обеспечило возможности демистификации процес­са интуиции, сведения психологических закономерностей реальных открытий, достигаемых с помощью интуиции, к одному из более простых процессов, получивших назва­ние инсайта, составляющего ключевое звено в решении мыслительных проблемных задач. Критикуя логический, или ассоциативный, подход в описании мышления, М. Вертгеймер выделяет ранее не выявленное центральное звено живого процесса мышления, характеризующего его как продуктивный, осмысленный процесс. Так, на про­стом примере определения площади параллелограмма уча­щимися отчетливо выявляются три основных подхода к решению задачи. В ситуации предъявления нетрадици­онной фигуры параллелограмма одни учащиеся сказали, что этого им не объясняли, другие написали формулу, но не могли ее использовать, только третья группа отнеслась к такому заданию «осмысленно», преобразуя нестандар­тный параллелограмм в соответствии с принципом изме­рения площади. Оказалось, что продуктивный процесс в предложенной ситуации возможен не у всех учащихся. Очевидно, он зависит от их творческих возможностей, вы­ражающихся в данном случае прежде всего в их способнос­ти осмысленного понимания ситуации. При этом само предложенное нетрадиционное задание выступает как проблемная ситуация, вызывающая интерес и удивление. Как отмечает автор, «бывает, что даже шестилетний ребе­нок, ничего не знающий о геометрии, едва знакомый со способом определения площади прямоугольника, находит самостоятельное красивое и оригинальное решение для параллелограмма, хотя его этому не учили» [2]. Продуктив­ный процесс не во всем определяется прошлым опытом и степенью обученности, но только такими потенциаль­ными возможностями, которые обеспечивают самостоя­тельное (интуитивное) понимание и достижение ориги­нального решения.

Так интуитивное звено стало центральным в продук­тивных процессах мышления, учения, реального творчес­тва, в решении собственно мыслительных задач-проблем, которые являются новыми, гештальтпсихология, и прежде

208

всего М. Вертгеймер, убедительно продемонстрировали существенную неполноту и ограниченность предшествую­щих концепций мышления, включавших в качестве основ­ных процессов и специальных средств либо систему после­довательных проб и ошибок, обеспечивающих достижение цели (решения); либо систему ассоциаций, рассматривав­шуюся как универсальный психологический процесс мышления и учения; либо систему формальных логичес­ких операций, составлявшую общую основу мышления как выводного знания. Они оказались лишь частными слу­чаями процессов мышления и творчества. Принципиаль­ный анализ указанных подходов с позиций гештадьтлси-хологии не ограничился только критикой, но обеспечил

j^^ пруп*цт\уятмп НОВОГО

когр_донимания творческого^здеш^мышления^ не только как его высшего иТссТслючительного уровня, но и как унй-версального-звела многих различных видов и форм мыш­ления, реализуемых на разных возрастных этапах — в том "чйсле'в школьном обучении, в решении реальных теорети­ческих и практических задач, сопоставимых с открытиями Гаусса, Эйнштейна, составляющими в целом систему про­дуктивных процессов, результатом которых является дос-1 тижение целостного субъективного гештальта, составляю-) щего шщюэтап_в интеллекту^льном_ развитии субъекта/ Единицей этого процессаявляется «инсайт»7аПйесистема последовательных преобразований ситуации или условий задачи.

Последующие экспериментальные исследования (К. Дункер, Л. Секей, Н. Майер) позволили определить вклад отдельных психологических факторов, значимых для понимания структуры и особенностей продуктивных процессов в зависимости от типов проблемных ситуаций, мотивации, особенностей прошлого опыта: более подроб­но проанализированы основные этапы продуктивных про­цессов в решении различных типов проблемных задач. В большинстве указанных исследований тщательно про­слеживается значение тех психологических факторов, ко­торые способствуют или препятствуют достижению реше­ния и того звена в продуктивных процессах, которое со­ставляет различные варианты и случаи «инсайта». Так, интуитивное звено творческих процессов — «инсайт» — стало предметом многих экспериментальных исследова­ний.

209

В нашей стране экспериментальные исследования психологии творческого мышления были развернуты под руководством С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева. В дальнейшем с различных позиций были выполнены экс­периментальные исследования А. В. Брушлинским, Я. А. Пономаревым, О. К. Тихомировым, К. А. Славской и др. Специально значение интуиции в структуре психоло­гии творческого мышления было рассмотрено Я. А. Поно­маревым [11] как проблема соотношения интуитивного и логического, включающая в анализ как функциональ­ный, так и генетический аспекты. Мышление в данной концепции представлено как единство интуитивного и ло­гического. Общая схема соотношения интуитивного и ло­гического в процессе решения творческих задач, а также этапов умственного развития ребенка представлена авто­ром в виде проникающих друг в друга сфер (рис. 8).

Логическое

_{Л /\}

х III-

II-

\/ \

Интуитивное Рис. 8. Уровни мышления

«Внешние грани этих сфер можно представить как абстрактные пределы (асимптоты) мышления. Снизу та­ким пределом окажется интуитивное (за ним простирается сфера строго интуитивного — мышления животных). Сверху — логическое (за ним простирается сфера строго логического мышления — мышления современных элек­тронных вычислительных машин» [12, с. 190].

На основе выявленных в экспериментах индивидуаль­ных различий в возможностях действовать во внутреннем плане («в уме») определено пять этапов, составляющих по­следовательность, которая соответствует основным этапам

210

развития внутреннего плана действий. Первый этап заключается в неспособности ребенка действовать в соотве­тствии с задачей во внутреннем плане. Второму этапу соот­ветствует решение задачи во внешнем плане с помощью ма­нипуляции реальными предметами, включенными в задачу. На третьем этапе решение задачи находится манипулирова­нием представлениями вещей. Четвертому этапу соотве­тствует сформированная способность «подчинять манипу­лирование представлениями требованиям словесно постав­ленной задачи». Пятому этапу соответствуют способность к «самокоманде», подчинение системы действий задаче, ло­гическая форма контроля и оценки решения.

Представленные этапы определены на основе анализа дифференциальных различий между детьми, обладающими различными творческими возможностями. Соответственно первый (интуитивный) уровень характеризуется самыми не­значительными возможностями, а пятый (логический) са­мыми высокими возможностями. Полная структура включа­ет все пять уровней организации интеллекта. При этом в соответствии с автором решение нетворческой задачи осу­ществляется на логическом (пятом) уровне, а в случае реше­ния творческой задачи процесс поиска решения начинается с интуитивного уровня. Таким образом, интуитивное звено решения проблемы составляет ту ключевую точку, которая всегда отмечалась как инсайт, озарение, схватывание при­нципа решения. Процесс решения.твораескойдюблемь! не начинается вновь с интуитивного звена, но как и во всех по­добных случаях завершается именно этим звеном, обеспечи­вающим открытие принципа решения проблемы. Обраще­ние к системе логических операций или к другим языкам выражения мысли именно как к средству выражения стано­вится необходимым после понятого (открытого) решения. Поэтому включение интуитивного процесса составляет не «отбрасывание» к нижним структурным уровням организа­ции интеллекта, а активизацию этих центральных, ключевых процессуальных звеньев, которые составляют точки творчес­кого роста, возможные как в постановке новой проблемы, формулировании гипотез, так и в понимании принципа решения. Интуитивное звено процесса ;мышления, таким ■ образом, не^составляеттолько начальное, низшее звено. ? "Тштуитивный процесс предстшйё^чрёзвьгаайно обширным спектром ситуаций — от процессов понимания «чужих» мыс­лей до понимания смысловых отношений, составляющих

211

специфическую проблемную ситуацию в ее отношении к достигаемой цели или к неизвестному, выраженному в воп­росе. Интуитивный процесс, рассматриваемый как процесс понимания, охватывает все онтогенетические уровни твор­ческого развития человека — от элементарных уровней по­нимания значений слов, функций предметов, причин собы­тий — до реального творческого мышления ученого, твор­чества художника, композитора, решений, принимаемых полководцем] Как процесс понимания интуиция характери­зуется «пределами» понятливости, составляющими меру но­визны понимаемой ситуации или проблемы, мерой семанти­ческой новизны по отношению к субъективно известному. Понимание измеряемо так же, как и сенсорно-перцептив­ные процессы, имеет свои границы, которые в психологии могут определяться как «пороги понимания». Такие «пороги» имеют, например, большое значение в выявлении типов и уровней творческой одаренности. Так, психология интуи­ции в творческом процессе стала приближаться к более ши­рокой и более массовой системе процессов, получивших ха­рактеристику как продуктивных процессов и специальных процессов понимания.

На основе наших экспериментальных исследований про­цессов решения творческих проблем учащимися и взрослы­ми людьми были определены некоторые психологические условия, способствующие или препятствующие обнаруже­нию принципа решения проблемной задачи. На основании исследований были сформулированы некоторые общие пси­хологические условия, определяющие то звено в процессе решения проблемной ситуации, которое собственно и со­ставляет центральное звено решения, соответствующее тому, которое получило название интуиции. Было обнаружено, что интуитивное звено в процессе решения проблемы стано­вится возможным только при условии преобразования «внешней» проблемы в собственную личностную проблем­ную ситуацию (рис. 9). Так, для уточнения психологического смысла процесса решения проблемы оказалось необходи­мым различить то интеллектуальное задание, которое экспе­риментатор (или учитель) считает проблемой, и ту субъек­тивную проблемную ситуацию, которая возникает у ре­шающего ее человека. Оказалось, что поставленная интеллектуальная задача и личностная проблемная ситуа­ция — это два различных психологических образования. Можно также сказать, что интеллектуальное задание состав-

212

ляет проблему «как она дана», а реальная проблемная ситуа­ция характеризует психологическую трудность, которая воз­никает в результате обнаружения испытуемым несоотве­тствия прошлого опыта требованиям предъявленного задания. Предъявляемое задание может быть практическим или теоретическим, выражено в образной, вербальной или символической форме. Оно становится субъективно про­блемным тогда, когда несмотря на «понятность», оказывает­ся реально невыполнимым. Реальная проблемная ситуация составляет предпосылку последующего творческого процес­са только тогда, когда она становится личностной проблем­ной ситуацией, т. е. когда испытуемый не может «отказаться» от решения этой проблемы. Таким образом, первым услови­ем того процесса, который называется интуитивным, являет­ся наличие той личностной (научной, художественной, практической) проблемной ситуации, которая предшествует последующему интуитивному мыслительному процессу и составляет его необходимую предпосылку. Все жизненные примеры, которые обычно приводятся в качестве иллюстра­ции актов интуиции, подтверждают это общее положение.

V

Завершенный

творческий

Преобразование внутреннего во внешнее

IV

Выражение решения

III

Семантический гелыитат

II

Преобразование проблемы

Интуициа инсайт

Гипотезы поиск

Личностная/,

проблемная//

ситуация /

I Проблема

Рис. 9. Интуиция в структуре решения проблемы

продукт

213

Второе общее условие относится к интеллектуальным и творческим возможностям личности. Эти возможности могут составлять либо специальные способности человека (включая его одаренность), либо такой уровень подготов­ленности, который позволяет «присвоить» поставленную проблему или сформулировать проблемную ситуацию как собственную, личностную. Этот процесс иногда называет­ся порождением проблемы. Естественно, что различные люди обладают различными возможностями к «порожде­нию» проблем. Вероятно, можно оценивать эти возмож­ности в форме своеобразных «порогов проблемности», по­добно порогам чувствительности.

Обсуждая собственно психологический механизм инсайта, составляющего «озарение», «ага-переживание», т. е. то ключевое звено, которое соответствует первичному переживанию найденного решения, сделанного открытия, можно предположить, что одной из возможных не только интеллектуальных, но и мотивационных структур является такое психологическое образование, которое можно назвать, следуя за А. А. Ухтомским, специальной «про­блемной доминантой», притягивающей к себе даже очень слабые внешние (или внутренние) намеки, получившие в экспериментальной психологии мышления название «подсказок». Именно поэтому иногда творческое решение реально достигается совсем не за письменным столом, но в любой ситуации, которая содержит такого рода подсказки.

Четвертое общее условие и реальный психологический «базис», как обеспечивающий порождение проблемы, так и определяющий в некоторой степени успешность после­дующего инсайта, составляющего интуитивное решение, характеризуется тем внутренним «семантическим» потен­циалом, который обеспечивает интуитивные возможности «дооперационального» решения проблемы и выражается как понимание смысла решаемой ситуации. Вероятно, на этом основании можно говорить о «семантических» поро­гах творческого потенциала личности. При этом имеется в виду не только «семантические пороги», но и семанти­ческое пространство творческой личности. В самом глу­боком смысле «гениальность творения соответствует гени­альности понимания» [3, с. 100].

Наконец, общее заключительное условие, обеспечива­ющее не только субъективное, внутреннее, но и внешне выраженное решение, составляет владение языками (сре-

214

дствами, операциями) выражения или реализации реше­ния. Интуитивно понятое решение только тогда становит­ся реальностью, когда оно адекватно выражено, обоснова­но, доказано. Языки выражения и реализации решений составляют ту составную часть в науках, которая и пред­ставлена прежде всего средствами логического выраже­ния, а в искусствах специальными средствами, обеспечи­вающими эстетическую ценность произведения.

Литература

1. Асмус В. Ф. Проблемы интуиции в философии и математике. — М.,1963.

1. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. — М., 1987.

2. Гадамер X. Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. —М., 1988.

2. Декарт Р. Избранные произведения. —М., 1950.

3. Дункер К. Психология продуктивного мышления // Психологиямышления. — М., 1965.

4. Леонтьев А. Н. Опыт экспериментального исследования мышле­ния. - М, 1954.

5. Лососий Н. О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуи­ции. - М., 1995.

3. Майер Н. Мышление человека// Психология мышления. — М., 1965.

6. Матюшкш А.М.К определению места интуиции в мыслительной де­ятельности человека // Симпозиум по проблемам интуиции: Тезисыдокладов — Катуми, 1968.

10. Матюшкш А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. —М., 1972.

11. Пономарев Я. А. Психика и интуиция. — М., 1967.

12. Пономарев Я. А. Психологии творчества. —М., 1976.

13. Пуанкаре А. О науке. — М., 1996.

14. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. — М., 1958.

15. Секей Л. Продуктивные процессы и обучении и мышлении // Психо­логия мышления. — М., — 1965.

16. Теплое В. М. Ум полководца (опыт психологического исследованиямышления полководца по военно-историческим материалам //Избранные труды. - Т. 1. - М., 1985.

215

Совместная деятельность

и психология продуктивных процессов

Возрастание роли «человеческого фактора» во всех областях нашей жизни все острее ставит общие и специ­альные проблемы исследования мышления человека, раз­вития мышления в различных видах обучения, формиро­вания творческого мышления, развития творческой лич­ности. Решение обшей проблемы повышения качества и эффективности во всех сферах труда зависит и от уровня психологических знаний о мышлении человека и его раз­витии. Поэтому психология мышления, ранее выступав­шая лишь как область теоретической и эксперименталь­ной психологии, все более становится областью психоло­гической практики.

Психологические исследования мышления оказали значительное влияние на решение многих прикладных проблем психологии. В педагогической психологии и пси­хологии обучения исследования в области психологии мышления составили основу проблемного обучения. Поставлены и в некоторой степени решены психологичес­кие проблемы профессионального мышления, мышления в системе «человек — ЭВМ», исследуются проблемы пси­хологии мышления в решении задач управления и др.

Однако многие области прикладной психологии мыш­ления не исследуются вовсе: к ним относятся проблемы художественного творчества. Почти не исследуется мыш­ление в очень многих видах профессиональной деятель­ности (мастера, инженера, врача, руководителя и т. п.).

Исследования в психологии мышления оказали и про­должают оказывать значительное влияние на некоторые ее смежные разделы: психологию сенсорных и перцептивных процессов, психологию внимания и мнемических процес­сов, а некоторые экспериментальные модели исследова-(ТшямьТшлёния, выступавшие как решение задач, стали по-\ чти общими моделями в изучении психологических зако­номерностей всей когнитивной сферы.) Психологические

216

исследования мышления все в большей степени перекре­щиваются с исследованиями мотивации и эмоций, вклю­чают в сферу своего изучения личностные детерминанты, факторы общения и деятельности.

Тем самым психология мышления в наше время всту­пает в новый важный этап развития, обеспечивающий бо­лее глубокое проникновение в структуру и психологичес­кие закономерности когнитивных процессов, в решение многих практических задач. Вместе с тем следует отметить, что исследования в области психологии мышления чрез­вычайно неоднородны. Рассмотрим некоторые наиболее известные тенденции, развившиеся в недавний период.

Очевидно, к ним следует отнести в первую очередь ки­бернетическое направление исследований. Представив процесс мышления как процесс переработки информации и принятия решений, представители этого направления попытались, найти во-первых, такие общие закономер­ности мышления, которые бы не зависели от психологи­ческих школ и направлений, а, во-вторых, такие универ­сальные модели и способы описания мышления, которые бы обеспечивали возможности создания искусственного интеллекта, количественных характеристик мышления и т. п. Как показывают итоги этих весьма масштабных работ, ученые натолкнулись на значительные трудности. Следует считать весьма значительными результаты тех теоретичес­ких и экспериментальных исследований в психологии мышления, которые позволили ограничить пределы этих исследований. К ним относятся прежде всего работы А. В. Брушлинского и О. К. Тихомирова, в которых показа­но, что из исследования и моделирования мышления чело­века нельзя исключить его творческие и смысловые звенья, моменты развития, личностные детерминанты и т. д. Мышление, рафинированное до информационного"! процесса, перестает быть человеческим мышлением. J

Вторым направлением в исследовании мышления^ а также многих прикладных исследований, является клас­сическое представление о некотором «натуральном» мыш­лении человека, которое присуще человеку и которое ис­следовалось и описывалось в психологии как индивиду­альное мышление. Оно сформировалось в классических направлениях психологии (ассоциативной, гештальтпси-хологии, бихевиоризма) и продолжает оставаться госпо­дствующим в ряде направлений психологии.

217

В течение длительной истории экспериментальная пси­хология мышления развивалась как психология индиви­дуального мышления. С позиций натуралистической психо­логии невозможно представить как-либо иначе пути иссле­дования психологических закономерностей мышления.

Вместе с тем развитие теоретических представлений о социально-исторической детерминированности психо­логии человека все более приводит современную психо­логию к выделению роли общения в равноправную с деятельностью форму (вид) взаимодействия человека с действительностью, и прежде всего с социальной действи­тельностью.

Если на уровне исследования адаптивных процессов наиболее значимыми являются связи психологии с рас­крываемыми физиологическими и психофизиологически­ми закономерностями, то на уровне исследования психо­логии продуктивных процессов наиболее значимыми ста­новятся связи с закономерностями, раскрываемые в социально-психологической области, в сфере зависи­мостей — «человек—человек», «человек—коллектив», «че­ловек—общество». Эти закономерности также могут быть поняты двояко — либо как форма адаптации человека к миру, к другому, к группам и коллективам. Либо принци­пиально другим образом — как продуктивный процесс, определяющий психологическую природу и закономер­ности порождения всех психологических структур личнос­ти, мышления, эмоций и т. п.

Вместе с тем социальное не есть проекция на личность, мышление, мотивацию и т. п. Между социальным, состав--ляющим весь социально-исторический опыт человечес­тва, стоит деятельность человека, опосредованная прямо или косвенно другими людьми.

^ дру р

гает диадическое общение. Оно не является деятельностью в ранее рассмотренном психологическом смысле. Оно со­ставляет равноправный, наряду с трудовой деятельностью, полюс социально-психологических условий, определяю­щих природу и структуру всех высших форм психической

218

Если в исследовании психологической структурой ин­дивидуальной деятельности человека в принципе возмож­но обходитьсяТключением лишь ее орудийной (знаковой и т. п.) опосредованности, то в психологическом анализе общения обязательным и необходимым является опосре-^пвдннрсть другим человеком. Общение всегда предпола­ О

жизни человека, его «высших психических функций». Если иметь в виду под высшими психическими функция­ми всю сферу духовной жизни человека — от высших по­требностей до возможностей творческой деятельности, то можно считать, что .дни рождаются из двух основных источников: из реальной ДР^зщдсти.,ж_из^збшрния-Общение выступает тем самым как непосредственный ис­точник высших форм духовной жизни человека — потреб­ностей и мотивов, теоретического мышления и творческих способностей человека.

Психология мышления явилась одной из первых об­ластей психологической науки, которая смогла прорвать круг адаптивных процессов. Это совершенно естественно77 ибо явление творчества наиболее четко выражено в мыш­лении человека, но реально оно составляет более общее | и более принципиальное звено всей психической жизни человека, определяющее тип неадаптивной активности, | структуру личности человека и структуру типов взаимной I деятельности и психического развития человека в целом^

Психология творческого мышления оказалась в центрепсихологических исследований мышления, личностии деятельности не только потому, что творчество и твор­ческая личность «лучше», «выше», «важнее», «престиж­нее» для современного общества, но и потому, что оносмогло выделить одно из центральных звеньев психичес­кого развития, психическое ядро высших психическихформ духовной жизни человека, составляющих его соци­альную природу и сущность, тип его развития, соотве­тствующий высшим формам жизни и социальной структу­ре общества. То ядро, которое, составляет истинную при^г^роду человека — его творческую природу. [

Исследования психологической структуры деятель­ности человека тем самым привели к фундаментальным изменениям в определении перспективных направлений и методов исследований в области психологии мышления.

Одним из принципиальных итогов реализации при­нципа деятельности в психологии явилась разработка та­ких экспериментальных моделей и методик исследования мышления, основной и центральной единицей которых является задача и процесс поиска ее решения. Это не зна­чит, что в предшествующих экспериментальных исследо­ваниях мышления не использовалась задача.4Эксперимен-тальная психология достаточно давно (с 1901 г.) использует

219

задачи в экспериментах, в диагностике, в обучении. Вместе с тем понятие задачи во многом оставалось эмпи­рическим фактом, формой предъявления мыслительного задания в эксперименте. Теория деятельности позволила преобразовать эту эмпирическую единицу в принципиаль­ный теоретический факт, сблизить реальную человеческую деятельность и достаточно искусственные психологичес­кие эксперименты, включавшие использование задач-головоломок, задач «на понимание» и других искусствен­ных экспериментальных заданий.

Теоретическое осмысление задачи как единицы дея­тельности, структурной и динамической единицы мыш­ления человека позволило разработать принципиально иные экспериментальные модели исследования мышле­ния, дифференцировать сами задачи, например, на познавательные и мыслительные (Я. А. Пономарев), опе­рациональные и творческие (В. Н. Пушкин); выделить структуры проблемных ситуаций как единицы продук­тивных процессов, определяющих порождение смыслов, целей, мотивов, образов, знаний, способностей и т. п. В экспериментальной психологии мышления на этом пути еще не исчерпаны возможности разработки новых экспериментальных методик.

Наряду с этим в психологии мышления все более остро встают вопросы поиска новых путей исследования лич­ностных характеристик и структуры мышления человека, путей его формирования (развития) в близких к реальным условиям деятельности и общения ребенка, школьника, студента, взрослого человека.

-"" Такой подход к поиску новых методов исследования и формирования мышления может быть сформулирован как подход, включающий представление о деятельности как опосредованной прямо или косвенно деятельностью . другого человека. Главный тезис^формулируемого теорети­ческого и .экспериментальногоподхода к изучению лич­ностных закономерностей формирования и исследования мышления заключается в том, что_прдцессмышленияja любом этапе развития и в любой деятельности прямо или косвенно опосредован мышлением другого человека. В реальной жизни мышление ребенка и взрослого всегда проявляется как личностное, опосредованное мышление другой личности. Личностная структура мышления перво­начально формируется, а затем проявляется как заданная

220

типом и структурой деятельности и условиями межлич­ностного общения (взаимодействия).

Ранее нами выделены четыре основных типа межлич­ностного взаимодействия:

1. совместная деятельность, определяемая одной итой же достигаемой целью. Совместная деятель­ность в этом случае выступает как вариант кол­лективной деятельности, в которой достигаемыйрезультат одновременно служит обоим участни­кам деятельности. При этом достигаемый резуль­тат не следует рассматривать только как вещнопредставленный (предметно). Он может высту­пать и как достигаемое в совместной деятельнос­ти знание и т.п. Конкретные способы включенияпартнеров в совместную деятельность еще недос­таточно проанализированы;

2. деятельность, в которой достижение цели служитдля другого человека и которая выступает как сво­еобразное «обслуживание», достигаемый ре­зультат служит другому человеку. Конкретные ва­рианты отмеченного вида опосредования чрезвы­чайно многообразны и в некоторых случаяхпредставлены в различных видах профессиональ­ной деятельности и т. п.;

3. деятельность, осуществляемая с помощью друго­го человека, в которой конкретная цель достига­ется другим человеком. Она наиболее отчетливопредставлена в различных типах руководстваиуправления. Сложность опосредования иконкретная величина «цепи» опосредования вуказанном случае не меняют основного психоло­гического принципа межличностного взаимоде­йствия, предполагающего достижение постав­ленной цели с помощью другого человека (дру­гих людей), выступающих в качестве конкретныхисполнителей деятельности;

4. деятельность, направленная против другого чело­века, выступает как конфликтная, в которой лишьодна из конфликтующих сторон может достичьпоставленную цель. Многие виды игр (детских,интеллектуальных) представляют указанный типмежличностного опосредования.

221

Отмеченные четыре основных типа межличностного взаимодействия в условиях конкретной жизни находятся в сложной системе зависимостей, переходят из одного в другой, выступают в различном субъективном преломле­нии, а иногда в своей искаженной форме, когда, напри­мер, совместная по объективной структуре деятельность проявляется как субъективно конфликтная.

Взаимная деятельность в ее основных формах состав­ляет социально-психологический коэффициент предмет­ной деятельности, определяющий степень и тип (направ­ление) активности личности. Именно поэтому возможны соревновательный эффект, эффект теоретического кон­фликта и др.

Таким образом, деятельность выступает не как деятель­ность одного, а как деятельность двоих и более людей. Природа деятельности, мышления, сознания, личности не может быть понята и раскрыта на модели «человек — сре­да», «субъект — объект».

Природа психического развития человека заключена не в натуральных свойствах и характеристиках индивида, а в той системе «субъект-объектных» личностных отноше­ний в реальной действительности, которые определяют мышление и его развитие в каждой деятельности.

К каким значимым результатам приводит указанная модель исследования мышления?

В методике экспериментальных исследований из пред­ставленной модели вытекает принципиальное положение о том, что предметом (объектом) исследования является не один отдельно взятый индивид, а по крайней мере диада. Однако, в отличие от исследований общения, каждая из диад решает мыслительные задачи и находится в одном из тех типов взаимной деятельности, о которой говорилось выше. Проведенные эксперименты показывают чрезвы­чайную значимость отмеченных типов взаимной опосре­дованной деятельности для исследования структуры мыш­ления, проблем мотивации, психологических условий раз­вития мышления в обучении.

Так, например, традиционное представление о структу­ре мыслительного акта, начинающегося с задачи и завер­шающегося пониманием принципа решения, характери­зует «усеченное» мышление, исключенное из акта обще-

222

ния и совместной деятельности. Процесс мышления начинается с порождения задачи, предназначенной для другого человека, осуществляется как поиск решения и за­вершается как демонстрация другому человеку найденно­го решения. Именно в этом звене психология мышления переходит в те аспекты и законы мышления, которые из­учаются логикой.

В соответствии с классической схемой, особенно четко представленной в бихевиоризме, мышление начинается с предъявления сложного «стимула» (задача в этом случае рассматривается как специфический стимул). Исследова­ние мышления как продуктивного процесса, возникающе­го и осуществляющегося в условиях взаимной деятельнос­ти и общения, начинается с порождения вопроса, адресо­ванного другому человеку. Схема реального человеческого мышления тем самым меняется принципиально. Она от­вечает структуре диалога, единицей которого является «вопрос — ответ». Мышление человека и в эксперименте должно исследоваться как диалогическое мышление.

В исследовании проблем мотивации можно четко выделить две основные схемы (модели). Одна из них, наи­более отчетливо представленная в бихевиоризме, рассмат­ривает потребности и мотивацию лишь как источник и фактор адаптации человека к окружающей его действи­тельности (в том числе, социальной). Общей схемой и моделью таких исследований является модель «потреб­ность — поведение». Из всего класса мотивов и потребнос­тей исследуется как наиболее значимый класс мотивации успеха (достижения). Сформулирован классический закон оптимума мотивации Иеркса-Додсона, реально относя­щейся только к мотивации успеха.

Вторая схема (модель) мотивации исходит из представ­лений о том, что мотивация рождается в деятельности че­ловека (А. И. Леонтьев). В условиях взаимной деятельнос­ти мотивационные факторы проявляются в еще более рез­кой форме, а само порождение мотивации (потребностей и т. ц,) выступает как порождение их через другого человека. В результате исследований оказалось возможным выде­лить познавательную мотивацию как самостоятельный вид мотивации (А. А. Алхазишвили, О. К. Тихомиров), по­рождающий познавательную творческую активность лич­ности (в том числе надситуативную активность личности, по В. А. Петровскому), и сформулировать эксперимен-

223

тально проверяемую гипотезу о том, что познавательная

мотивация не подчиняется закону оптимума мотивации

Йеркса-Додсона (Т. А. Платонова). Цоднавахельна^моти-

^вация выступает как фактор порождения не адаптивных,

На основании сформулированных положений можно разделить основные концепции эмоций на две главных. Одна из концепций исследует эмоции и эмоциональные состояния человека как адаптивный психологический ме­ханизм поведения и деятельности. Даже в информацион­ной интерпретации эта концепция остается на уровне ис­следования эмоций как одного из адаптационных меха­низмов.

Другая концепция определяет эмоции и эмоциональ­ные состояния как фактор порождения и регуляции (О. К. Тихомиров) продуктивных процессов. Одним из важнейших факторов и условий порождений эмоций и эмоциональных состояний в этом случае является другой человек. Большая часть эмоциональных состояний реаль­но вызывается другим человеком и относится к нему. Именно поэтому первая концепция эмоций не может объ­яснить, например, тех факторов возникновения эмоций, которые рождаются в ситуациях конфликтной деятельнос­ти. Ибо в данном случае эмоции рождаются не из инфор­мационного дефицита, а из тех оценочных моментов кон­фликтной деятельности, в которой становится невозмож­ным осуществление целей деятельности одной из сторон. Учение человека есть специальная форма его социального развития. Именно поэтому игра, общение, труд, исследо­вание являются наиболее общими формами обучения.

Выделение учения в специальный вид адаптивной дея­тельности привело к созданию многочисленных эмпири­ческих моделей учения, основанных на абсолютизирован­ных сторонах учения как формы адаптации к окружающей действительности.

Для того чтобы понять закономерности учения как продуктивного процесса, необходимо отказаться от абсо­лютизации учения как специального вида адаптивной дея­тельности (нужной и скучной) и понять его как момент и условие продуктивного психического развития, осуще­ствляющегося у человека в условиях игры, общения, ис­следования и профессиональной деятельности.

224