Литература

1. БиблерВ. С. Мышление как творчество. Введение в логику мысленно­го диалога. — М.: Политиздат, 1975.

2. Диксон Дж. Проектирование систем: изобретательство, анализ и при­нятие решений. — М.: Мир, 1969.

3. Ломов Б. Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида //

Психологические проблемы социальной регуляция поведения — М ■ Наука, 1976.

4. Лакатос И. Доказательства и опровержения. Как доказываются тео­ремы, -г- М.: Наука, 1967.

5. Матюшкин А. М. Актуальные проблемы психологии в высшей шко­ле. — М.: Знание, 1977.

6. Матюшкин А. М. Проблемы развития профессионального творческо­го мышления // Новое в теории и практике обучения Сб. науч. тр. —М.: Знание, 1980. — Вып. 1.

7. Пельц Д. Ученые в организациях. Об оптимальных условиях для ис­следования и разработок / Д. Пельц, Ф. Эндрюс. — М.: Прогресс,

8. Пономарев Я, А. Психология творческого мышления. — М.: Изд-во

9. Пономарев Я. А. Психика и интуиция. — М.: Политиздат, 1967.

10. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. — М.:Изд-во АН СССР, 1958.

11. Тихомиров О. К. Психологические исследования творческой деятель­ности. — М.: Наука, 1975.

12. Чавчанидзе Ш. Г. Проблемы управления интеллектуальной деятель­ностью. Психоэвристическое программирование. — Тбилиси: Мец-ниереба, 1974.

356

'■v

Условия развития профессионального теоретического мышления

Психолого-педагогические проблемыразвития профессионального теоретического, мышления у студентов

Педагогика и педагогическая психология высшей школы составляют часть и специальный раздел педагогической науки, раскрывающий психологические закономерности и педагогические принципы (методы и приемы) управления развитием человека на этапах юности. Как и на предшеству­ющих этапах обучения и воспитания в дошкольном и школь­ном детстве, проблема психического развития в условиях вузовского обучения остается главной проблемой психоло­гической науки. Она не может быть сведена к решению необ­ходимых, но частых задач — овладения знаниями, навыками и т. п. Различия между школьной и вузовской педагогикой проходят не только по грани различий между типами знаний и навыков, усваиваемых в процессе обучения. Основные раз­личия определяются специфическими особенностями фор­мирования личности человека в указанный период его раз­вития. Они включают прежде всего принципиальные изме­нения в типах деятельности и общения, определяющие развитие профессиональной мотивации (интересов, склон­ностей и др.), формирование профессиональных способнос­тей человека, развитие активной творческой личности.

Главным и наиболее существенным отличием вузовской педагогики от школьной является то, что именно на этом эта­пе процесс обучения и развития приобретает наиболее разви­тые черты — начинается этап овладения тем или иным видом человеческой деятельности, профессией, с присущими ей требованиями ко всем основным характеристикам личности. Усваиваемая в высшем или среднем специальном учебном за­ведении профессиональная деятельность выступает на этом этапе как наиболее общее условие развития личности как про­фессионала, как будущего специалиста в данной области. В результате этого коренного изменения в содержании обуче-

357

ния принципиально меняются требования ко всем основным видам учебных занятий в высшем учебном заведении.

' Дидактика высшей и средней специальной школы нако­пила громадный эмпирический материал о целесообразных формах и конкретных методических приемах обучения по от­дельным учебным предметам, по организации основных ви­дов учебных занятий — лекций, семинаров, эксперименталь­но-лабораторных работ и научных исследований студентов. Однако разработка методик преподавания отдельных учебных предметов еще не решает общей проблемы — формирования профессиональной деятельности в процессе обучения. Решение этой проблемы предъявляет новые требования к со­держанию отдельных учебных предметов и к методам обуче­ния. Необходимость постановки указанной проблемы не­однократно отмечалась преподавателями специальных про­филирующих дисциплин, но еще недостаточно осознана в педагогике и педагогической психологии высшей школы.

Совершенно очевидны внешние различия между вида­ми учебных занятий в школе (урок) и организационными формами обучения в высшей школе. Однако не по этим внешним различиям между формами школьного и вузов­ского обучения проходят главные линии их различия. Более того, в некоторых случаях многие из указанных форм вузовского обучения, по существу, строятся в соотве­тствии с принципами школьной дидактики, а структура учебной работы студента реально сводится к выполнению тех же самых видов учебной работы, что и в школе. Специ­фические и существенные различия между школьным и вузовским обучением'определяются более высокими тре­бованиями к теоретической и практической деятельности студента. Деятельность студента своеобразно удваивается¹ и начинает приближаться к развитым формам теоретичес-

¹ Отмечаемое удвоение—принципиальный фактмногихвидовобученияде-ятельности. Он менее очевиден при усвоении знания и резко проявляется в процессе овладения профессией. Содержание учения в этом случае со­ставляет выполнение учащимся усваиваемой деятельности. На основе от­мечаемого удвоения процесс обучения иногда принимает извращенную форму, выражающуюся в том, что обучение осуществляется в виде двух этапов — учебного ознакомления с деятельностью и последующей практи­ки (тренировки) в ее выполнении. В этом случае возможно только приспо­собление человека к деятельности. Рассматриваемое неправомерное удво­ение может быть преодолено в обучении только через «эксперименталь­но-практическое» (В. В. Давыдов) исследовательское звено усваиваемой профессии. Процесс обучения в этом случае включает и исследование и выполнение усваиваемой деятельности.

358

кого и практического профессионального мышления спе­циалиста.

В основных видах учебных занятий студент должен на­учиться не только «воспринимать» и «воспроизводить» более сложную, по сравнению со школьной, систему зна­ний, но должен научиться профессионально думать — компетентно ставить и решать все основные виды профессиональных практических и теоретических задач. Указанные изменения в содержании и структуре деятель­ности студента предъявляют специальные требования к психологической структуре деятельности преподавателя, задачей которого является обеспечение возможностей дальнейшего развития мышления человека.

Более высокий уровень содержания обучения в высшей школе и новые (по сравнению со школьными) его формы сами по себе не могут изменить типа и способов работы студента.

В силу традиции студент порой продолжает работать и в высшем учебном заведении с помощью выработанных в школе способов учебной работы. Учитывая это, вузовское обучение должно последовательно научить студента всем основным видам теоретической научной деятельности, спо­собам профессионального теоретического и практического мышления, конкретным видам специальной теоретической и практической деятельности, обеспечивающим в дальнейшем возможности самостоятельного профессионального разви­тия. Высшая школа должна обеспечить студенту последова­тельные переход от учебных форм овладения профессиейЗкса-мостоятельному выполнению профессиональной деятельнос­ти, от выполнения учебно-исследовательских работ к самостоятельному научному исследованию. В конечном итоге высшая школа должна обеспечить последовательное и свое­образное исключение учения, осуществляемого с помощью преподавателя, заменив его в каждом звене самостоятельным выполнением студентом профессиональной практической и научно-исследовательской деятельности. В результате ву­зовского обучения студент должен перестать быть школьни­ком, а в дальнейшем перестать быть студентом. К сожалению, во многих случаях студент в течение некоторого времени и по­сле окончания высшего учебного заведения продолжает еще оставаться студентом, доучиваясь на производстве или в на­учно-исследовательском учреждении.

359

Щ

Психологическая структура мышления учащегося (школьника и студента) при современных методах обуче­ния принципиально отличается от психологической структуры развитого профессионального мышления спе­циалиста. В различных видах обучения в большинстве слу­чаев структура мышления учащегося выражалась в следу­ющей схеме: мыслительная (учебная) задача (или воп­рос) — решение задачи (ответ на вопрос) — оценка правильности полученного решения. Например, многие обучающие системы в их контрольном звене реализуют эту структуру мышления. В рассматриваемой структуре отчет­ливо видна в первом звене сконструированная другим че­ловеком мыслительная задача, которую должен решать учащийся школы или студент. Такие задачи обычно созда­ются авторами учебных пособий и самими преподавателя­ми, а учащиеся и студенты решают эти «готовые» задачи¹. В конечном звене во многих случаях контроль за правиль­ностью решения осуществляется также преподавателем (иногда обучающим устройством и т. п.). Таким образом, даже в наиболее разработанных методиках обучения, реально включающих необходимость процесса мышления учащегося, начальные и конечные звенья этого процесса выполняются не самим студентом, а преподавателем.

В условиях выполнения профессиональной деятель­ности каждое из указанных звеньев мышления должен вы­полнять сам специалист. Структура развитого профессио­нального мышления построена подругой схеме и включа­ет: постановку задачи (вопроса) — решение поставленной задачи (ответ на вопрос) — исследование решения и его .об­основание — контроль и оценку правильности решения. Специалист должен обладать возможностями к выполне­нию каждого из указанных звеньев мышления.

В соответствии с приведенной схемой развитого про­фессионального мышления специалиста необходимо исследовать в общей психологии общие закономерности мышления, проявляющиеся не только на этапе решения мыслительных задач, но и на предшествующем этапе — постановки и формулировании самой мыслительной зада-чи. В педагогической психологии и дидактике в связи

¹ Рассматриваемое различие правильно отмечено И. М. Фейгенбергом (см.: Фейгенберг И. М. Задачи в школе, в вузе, в жизни. «Вестник высшей школы», 1975, № 4, с. 12—16; Активность учащихся в усвоении зна­ний. - М.: Знание, 1977).

360

с этим возникает необходимость изучения закономернос­тей и разработки специальных методик формирования этого звена развитого профессионального мышления во всех основных видах учебных занятий. Подобно этому не­обходимы исследование закономерностей и разработка методических приемов формирования мышления в его «конечном» звене — исследовании и обосновании найден­ного решения поставленной и решенной задачи. Рассмат­риваемые звенья мышления наиболее отчетливо проявля­ются в теоретическом профессиональном мышлении, составляющем, с нашей точки зрения, необходимый мо­мент и в решении профессиональных практических задач. Поэтому, когда в дальнейшем мы говорим о развитии тео­ретического профессионального мышления, имеется в виду не только научно-исследовательская деятельность, но и развитие возможностей теоретического осмысления специалистом любых профессиональных производствен­ных задач. То, что мы называем теоретическим мышлени­ем, составляет общее звено всех видов профессионально­го мышления (технического, художественного, научно-исследовательского) и характеризует уровень его развития, а не класс решаемых мыслительных задач. Как научно-исследовательские, так и практические задачи могут ре­шаться специалистом либо на эмпирическом, либо на тео­ретическом уровне. Уровень постановки и решения задач характеризует степень теоретической профессиональной компетентности специалиста. В профессиональной дея­тельности каждая новая задача и ее решение должны быть выражены на строгом профессиональном языке и теорети­чески обоснованы.

В последующем изложении материалов, предназначен­ных для молодых преподавателей высших учебных заведе­ний, мы систематизировали некоторые психологические требования к деятельности преподавателей и студентов в основных видах учебных занятий и при организации са-моетоятельной^аработы студентов. При этом формулируе­мые требования относятся одновременно и к деятельности преподавателя, и к учебной работе студента. Дидактика высшей школы должна одновременно решать задачи и принципы работы преподавателя и принципы работы сту­дента. При этом эффективность некоторых конкретных видов преподавательской работы может быть достигнута только при соответствующем уровне активности и вполне

361

В результате синтеза были утрачены и те некоторые раз­личия, которые позволяли дифференцировать эти систе­мы как реализующие разные принципы организации груп­пового мышления. Для того чтобы проиллюстрировать это положение, приведем два примера решения творческих за­дач группами — в соответствии с принципами «мозгового штурма» и «синектики». Так излагает их Дж, Диксон в кни­ге «Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решения» (М.: «Мир», 1969).

Пример поиска решения в соответствии с принципами «мозгового штурма». Задача о поиске принципа сортировки помидоров. Условие задачи: «Помидоры убирают маши­ны. В этом случае в бункере оказываются перемешаны как зрелые, так и недозрелые помидоры. Каким образом их можно рассортировать?»

В поиске решения принимают участие четыре челове­ка — Том, Эд, Дейв и Дик. Процесс решения представлен в форме протокольной записи последовательных высказы­ваний участников.

Том: Мы сортируем их по цвету. В данном случае, веро­ятно, нужно применить индикатор цвета.

Эд: Излучательная или отражательная способность — зеленый помидор должен иметь большую отражательную способность.

Дейв: Твердость. Мы надавливаем на них слегка или притрагиваемся к ним.

Дик: Электропроводность.

Том: Сопротивление электрическому току.

Дейв: Магнетизм.

Дик: Размер. Разве зеленые помидоры не меньше, по размеру?

Эд: Вес. Созревшие помидоры будут тяжелее.

Том: Размер и вес должны быть связаны друг с другом.

Дейв: Размер и вес дает плотность.

Эд: Удельный объем.

Том: В зрелых помидорах очень много воды, поэтому они имеют больший удельный объем.

Дейв: Они плавают или тонут?

Дик: Может быть, сортировать их по плотности — в за­висимости от того, плавают они в воде или тонут?

Эд: Не обязательно в воде, может быть, и в другой жид­кости.

Том: Неядовитой.

Дейв: Соленая вода.

Дик: Рентгеновские лучи — для определения размера семян или чего-либо подобного.

Том: Запах. Аромат.

Эд: Звук — можно ли прослушать помидор?

Дик: Может ли помидор слышать?

Дейв: Тепло — инфракрасное излучение.

Эд: Теплопроводность.

Том: Удельная теплоемкость.

Дик: Способность фокусника жонглировать ими.

Эд: Посадить женщину — пусть наблюдает за ними и нажимает кнопку.

Дейв: Статистический метод — проверять только каж­дый второй помидор.

Дик: Просто потрясти бункер — созревшие помидоры окажутся сверху или снизу.

Эд: При встряхивании продувать воздух через бункер.

Том: Использовать случайные числа, например, пусть каждый третий или седьмой помидор зрелый.

Приведенный пример показывает, что процесс реше­ния задачи в условиях «мозгового штурма» выступает как последовательное высказывание идей (правильных и не­правильных), возникающих по ходу обсуждения задачи.

Рассмотрим второй пример решения, который осуще­ствляется в соответствии с принципами синектики. Задача поиска способа устранения неисправности в проигрывате­ле. Условие задачи: «Проигрыватель, установленный в сту­денческом общежитии, постоянно вибрирует, и игла все время перескакивает через дорожки. Нужно что-то сде­лать, чтобы устранить неисправность». В решении прини­мают участие пять студентов — Боб, Джим, Джон, Билл, Эл. Решение также изложено в форме протокольной запи­си высказываний участников в процессе обсуждения.

Боб предлагает другую формулировку задачи: Вот моя задача. Стол, на котором установлен проигрыватель, не­много качается. Как только кто-либо касается стола, игла перескакивает на другую дорожку. Мне нужен надежный способ зафиксировать ее.

Джим: Предусмотрена ли какая-либо защита от вибра­ции?

Боб: Да, имеются четыре демпфирующие пружины — по одной с каждого угла проигрывателя.

I ■Ш

350

351

Джон: Может быть, нужны другие пружины — более жесткие или, быть может, более упругие?

Билл: Ты говоришь, стол качается. Что вызывает вибра­цию — вертикальные или горизонтальные толчки?

Боб:Я думаю, что главным образом горизонтальные пе­ремещения. По вертикали пружины работают нормально.

Билл: Итак, вот наша задача. Здесь, по-видимому, пру­жины предназначены только для того, чтобы гасить верти­кальные колебания. Мы должны заняться поиском спосо­ба, позволяющего избавиться от горизонтальных колеба­ний. Ну, давайте посмотрим...

Джон: Горизонтальные пружины. Имеющиеся пружи­ны работают в вертикальной плоскости. Все, что нужно сделать, — это добавить несколько пружин в горизонталь­ной плоскости.

Джим: Пружины не должны быть ни вертикальными, ни горизонтальными. Их следует установить под углом. Можно установить их под некоторым углом и вернуться к четырем пружинам.

Боб: Сейчас стоят вертикальные пружины. Идея об установке пружин под некоторым углом может нас подвес­ти.

Билл: Подожди, мы же только начали. Попробуем при­менить эмпатию. Эл, ты силен в этом. Вообрази себе, что ты под проигрывателем, и постарайся удержать его непод­вижно, пока я трясу стоя. Что при этом происходит?

Эл: (Выходит на середину комнаты, поднимает руки вверх и раздвигает их в стороны). Мне нужны бедра на шарнирах. Когда ты поворачиваешь стол, мои ноги тоже поворачиваются вместе с ним, а ведь верхняя часть тулови­ща должна оставаться неподвижной.

Джим: Шаровая опора...

Эл: (Все в той позе). Единственное, что можно еще сде­лать, — это поставить проигрыватель на пол и посмотреть, смогу ли я удержать его неподвижным. Столу можно при­дать большую устойчивость. Боб, ты говорил, что стол ка­чается. Можно ли его закрепить?

Боб: Мы уже делали все, что можно. Когда проигрыва­тель стоит на полу, происходит то же самое, хотя и в мень­шей мере. Дрожит весь этот дурацкий дом.

Джим: Шаровая опора все-таки подошла бы. А что, если взять шарики? Пусть проигрыватель катается на ша­риках.

352

Билл: Знаете, нам нужен своего рода «эффект скатерти». Помните, как выдергивают скатерть из-под тарелок? Нам нужно, чтобы при горизонтальной вибрации стола проиг­рыватель оставался неподвижным.

Эл: Эффект скатерти имеет место вследствие того, что мы преодолеваем трение. Если бы у нас был низкий коэф­фициент трения.

Боб: Смазка! Проигрыватель плавает в масляной ванне.

Джон: Или можно использовать воздушную смазку. Это бы сообщило упругость и по вертикали. Один спо­соб — воздушная подушка, другой способ — воздушная смазка. Как в «плавающем» пылесосе. Но откуда должен поступать воздух?

Эл: Сейчас это не имеет значения.

Джим: Я думаю, что мы еще не полностью исчерпали возможность опоры на шариках.

Билл: Да, но при этом нет защиты от вибрации по верти­кали.

Эл: А что, если поставить упругие шарики? Мягкие! Они будут действовать как пружины по вертикали, и как смазка по горизонтали.

Боб: Хорошая идея. Шарики должны быть противопо­ложностью «прыгающей замазке». Это вещество деформи­руется, когда на него давят медленно, но не поддается быстрой деформации. Мне нужно то, что должно оставать­ся жестким при медленных движениях, но будет эластич­ным, когда наносится сильный удар.

Джим: Хорошо, попытаемся еще раз применить эмпа­тию по другому поводу. Проблема состоит в том, что игла не остается в канавке пластинки, когда проигрыватель по­лучает горизонтальные толчки.

Джон: Так, сделаем звукосниматель более тяжелым, тогда он не будет сдвигаться. Ой нет, это испортит плас­тинку.

Боб: Д,а, давление на пластинку должно оставаться пре­жним.

Джим: Подождите. Допустим, что я — звукосниматель. Моя рука — это иголка. (Джим ложится на пол, вытягивает руку и опускает палец вниз, имитируя иглу.)

Боб: Это не совсем так, Джим. Звукосниматель сбалан­сирован относительно своей опоры.

353

Джим: Все в порядке. Теперь потрясем пол — я имею в виду стол. Я должен стараться двигаться в такт. Однако