Что значит «Закон»?

«Закон постоянства, определенность явления меня не радовали, а подавляли. Когда мне сообщалось о новых яв-' лениях, мне до тех пор неизвестных, — я был вне себя, вол­новался и возбуждался... Напротив, когда приходилось слышать о найденном законе, о «всегда так», меня охваты­вало смутное, но глубокое разочарование... Закон наклады­вался на мой ум, как стальное ярмо, как гнет и оковы. И я с жадностью спрашивал об исключениях. Исключения из за­конов, разрывы закономерности были моим умственным сти­мулом...

Обычно верят в законы и считают временным под них не подведенное; для меня же подлинным было не подве­денное под законы, а законы я оценивал как пока еще, по недостатку точного знания, держащееся» [с. 183].

710

Традиционное представление об этом процессе усвое­ния и понимания законов, принципов...совершенно об­ратное... Подвести под правило, под закон, расчленить и объяснить... Именно такими принципами руководству­ется и наука, и дидактика в процессе обучения учащихся... Но для талантливых детей реализация только этих при­нципов совершенно не соответствует самому стилю их ду-мания, их отношения к действительности.

Одна из психологических особенностей анализа со­бственного процесса мышления, понимания.., представ­ленного в текстах П. А. Флоренского, состоит в его личнос­тной форме. Весь анализ мышления и творчества отнесен только к самому себе — к «Я». Многие современные формы описания либо совершенно безличностны, либо излагают­ся от некоторого условного «мы». Поэтому становится рас­пространенным излагать собственные мысли и путь своего мышления в форме оборотов: «с нашей точки зрения», «мы считаем»... либо вовсе безличностно» [5, с. 182].

Материалы П. Флоренского можно рассматривать по­чти как психологически точные протокольные материалы, соответствующие высоким профессиональным требовани­ям к протокольным материалам, равноценным требовани­ям психологии к материалам самонаблюдения. В данном случае они отвечают также требованиям исповедальности и открытости их высокого профессионализма. Личность ав­тора делает их особенно ценными для психологического анализа и позволяет использовать для целей понимания не­повторимости развития творческого человека.

К целостному глобальному взгляду на мир... Форма — основание целостности

«Дорого было мне целостное явление, конкретно со­зерцаемое. Форма единства его — вот что волновало меня; форма была для меня реальностью... Мне хотелось ... по­стижения форм в их цельности и индивидуальности. Научное же мировоззрение дробило эти формы и приводи­ло к неиндивидуальным, бесформенным и потому крайне скучным элементам.

Объяснить — для научного мировоззрения значит в моих глазах уничтожить конкретную целостность явле­ния, показать его иллюзорность. То же, что искалось мною, — это было утверждение конкретной целостности

711

и подтверждение, что явление действительно индивиду­ально и ни к чему другому не сводимо» [с. 184].

Форма как реальность не только в мире, но ив поведении. Подражание форме

Форма рассматривается П. Флоренским не абстрак­тно — не как пространственная характеристика предметов, но как сущностное, наполненное смыслом явление приро­ды или образ человека, его поведение и т. п. Форма — это то, через что «просвечивает» сущность, то, как является сущность и как она воспринимается человеком, а в со­бственном поведении самим собой.

«Отсюда — детский интерес мой к переодеванию, к гримировке, к маскараду. Костюмировка имела в моих глазах нечто магическое, была каким-то частичным преоб­ражением человека, подобно тому как фокус был некото­рым частичным преображением природы»...

«Иногда мы раскрашивали акварелью себе лица или де­лали из испанского моха или сушеных волос кукурузных початков бороды в усы, иногда одевались взрослыми. Все это волновало близостью какого-то магического пре­вращения, которое, казалось, вот-вот будет полным» [5, с. 184-185].

Так, воображаемое в детстве, через принимаемый об­раз, через игровую форму сопутствует перевоплощению и кажется магическим. Это реальное жизненное детское экспериментирование с преобразованием себя, с «приду­мыванием» себя и жизненного контекста. Оно — как и эхо в горах, как тень, как загадка... [5, с. 185].

Предвосхищение, антиципация, предвидение

В структуре творческого мышления ранее я отмечал меру антиципации и вообще возможность предвосхище­ния как одно из необходимых психологических условий, как форму проявления творческих возможностей челове­ка. П. Флоренский очень ярко описывает проявлявшиеся с детства возможности предвосхищения...

«Во мне с детства чрезвычайно живо было предвосхи­щение, антиципация опыта по каким-нибудь малым про­явлениям, и достаточно было скользящего и еле уловимого признака, чтобы в моей мысли сам собою сложился образ целого, но гораздо более яркий и художественно закончен-

712

ный, нежели самая действительность. Я угадывая образ де­йствительности, в этом именно, а не в^чем-либо другом были мои способности к точному знанию: угадывал пре­жде, чем знал, и предощущал прежде, чем имел прямой опыт, а потому мог сознательно направлять свои поиски и свой опыт в сторону, которая уже была мне известна» [5, с. 187].

Именно предвосхищение оправдывает и направляет «поиск», т. е. исследование, умственное или практическое, но опосредованное умственным, осмысленным понима­нием. Используемые в диагностиках лабиринты и другие задания на поиск только частично позволяют определить индивидуальные возможности предвосхищения.

«Я искал и в физике, и в математике, и во всех областях так же, как актер ищет на сцене спрятавшееся и действую­щее лицо, зная, где его надо Искать, и лишь разыгрывая по­иски, чтобы нахождение было для других и для него самого закругленным и оправданным» [5, с. 187].

Примерно так строятся и исследования в' науках. Для самого ученого достаточно известного, что предпола­гается «обнаружить» в результате исследования. Гипотеза составляет предвосхищение события, факта, закономер­ности. Но для того чтобы быть доказанной для других, не­обходимо выполнить системы исследовательских проце­дур, обеспечивающих доказательность и соответственно очевидность, реальность закономерности.

Второе выражается в такой легкости усвоения знаний, которое граничит с кажущейся их известностью. Так про­исходит в большинстве случаев усвоение знаний талантли­выми детьми. Именно в том и заключается особенность «легкого» усвоения, при котором усваиваемое как бы со­впадает с только что родившейся собственной мыслью. Творческое усвоение в подлинном смысле и соответствует такой форме «порождения» мысли в обучении. В этом слу­чае процесс усвоения нового как бы минует стадию перво­начального запоминания, последующего понимания, поиск способов выражения усваиваемой мысли. Мысль рождается как своя, не требующая каких-либо дополни­тельных усилий по ее пониманию и воспроизведению.

«...мне казалось, что если я какой-нибудь день или час ослаблю свои усилия и проведу время беспечно, то прои­зойдет какой-то огромный ущерб. День, в который не было

713

записано несколько параграфов моих «Эксперименталь­ных исследований», как мне нравилось называть свои тет­ради вслед за обожаемым Фарадеем, такой день казался мне потерянным, почти преступно упущенным...» [5, с. 192].

«... чтение мое никогда не было пассивным усвоением; напротив, к книге я всегда подходил как к равному себе, искал в ней то, что мне нужно, преимущественно факты, и всегда имелся ...определенный вопрос, поставленный мною на разрешение» [5, с. 193].

Понятия не только как инструменты мышления. Создание своих понятий

«Скептическое» отношение к теории как созданной ко­нструкции, но ответственное отношение к реальным жиз­ненным (физическим) явлениям.

«Орудия научной мысли (понятия, операции, тео­рии... — А. М.) большинством даже образованных людей берутся или скорее получаются готовыми и потому пора­бощают мысль, которая не способна работать без них, и весьма неясно представляют себе, как именно они выра­ботаны и какова их настоящая прочность. Отсюда — склонность к научному фетишизму и тяжеловесная непо­воротливость...

...я: с детства привыкнув строить все самостоятельно, я не испытывал боязливого трепета в научном миропони­мании и распоряжался там, как дома» [с. 194]. Именно в этом заключен важнейший смысл не ученического под­хода к обучению и к изучению концепций, теорий и самих явлений.

Необходимость собеседника. Диалогичность творчества

«Это глубоко неверно, когда притязают говорить с бу­дущими поколениями: слово мое нужно не только для собе­седника моего, но прежде всего мне самому, и, следователь­но, рождение слова предполагает этого собеседника. Если собеседника нет, то я не могу высказаться и не могу стать ясным себе самому, как бы ни была сильна потребность высказаться и как бы ни было властно сознание, что при благоприятных условиях мог бы сказать ясно и точно» [5, с. 199].

714

_i

Почти по М. М. Бахтину. Мышление диалогично. Предполагает наличие собеседника или по крайней мере за­интересованного слушателя. Без этого не рождается мысль, облеченная в слово. Это нужно не для других, но также для автора и инициатора интеллектуального диалога.