10. Заказ № 3539.

Трудовая профессиональная деятельность приобретает форму развитой трудовой деятельности лишь тогда, когда ее результат служит не для удовлетворения собственных потребностей человека-производителя, а для удовлетворе­ния потребностей других людей, потребностей общества. Знания как продукт и результат мыслительной деятельнос­ти человека становятся достоянием других людей путем использования специальных языковых средств общения, специальных средств интеллектуальной логической дея­тельности — средств доказательства истинности достигну­тых знаний. Мышление как специальная форма деятель­ности, направленной на другого человека, выступает пре­жде всего как система способов демонстрации, передачи, доказательства истинности достигнутых результатов мыш­ления. В этом заключается социальная сущность и соци­альная форма мыслительной деятельности человека. Подобно тому, как при торговле происходит обмен товара­ми, результатами производственной деятельности людей, их взаимная оценка через денежные эквиваленты, логика обеспечивает возможность передачи достигнутых знаний другим людям¹, их оценку через соответствующие эквива­ленты, возможности доказательства их истинности или опровержения.

При специальных исследованиях можно выделить сле­дующие основные виды такого опосредования.

1. Совместная с другим человеком деятельность, опреде­ляемая одной и той же целью, одним и тем же достигае­мым результатом.

2. Деятельность для другого человека, в которой достига­емая цель или получаемый результат служат не самомусебе, а другому человеку.

3. Деятельность «против» другого человека, наиболее вы­пукло выступающая в различных видах конфликтныхи игровых ситуаций.

4. Деятельность, выполняемая с помощью другого чело-века и составляющая один из видов управления.

¹ Как отмечал Л. С. Выготский: «...Через других мы становимся самими собой, и... это правило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной функции. В этом и состоит сущность процесса культурного развития, выраженная в чисто логической форме. Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других» [ 11, с. 196].

290

IV

10*

1 (■

5. «Параллельное» достижение партнерами (или группа­ми) одних и тех же целей (усвоения, решения профес­сиональных задач), опосредованное другими целями или мотивами, составляет соревнование, которое Про­является как особая форма взаимно опосредованной деятельности.

Отмеченные типы взаимного опосредования в процес­сах выполнения деятельности только в отдельных случаях выступают в указанных «чистых» видах. В большинстве случаев учебной и профессиональной деятельности они выражаются как одновременное проявление различных типов опосредования (например, соревнованиях в услови­ях совместной деятельности); личностных характеристик участников, особенностей их общения.

В условиях обучения необходимо учитывать конкрет­ные типы личностного опосредования, которые могут вы­ступать как совместная деятельность, конфликт, соревно­вание и т. п. Каждый из различных типов опосредованного выполнения учебной деятельности может быть использо­ван для решения дидактических задач повышения эффек­тивности учебно-воспитательного процесса. Усваиваемые знания и действия не являются простой проекцией общес­твенно выработанных знаний на обучающегося; они «рож­даются» как результат собственной деятельности, опосре­дованной специфической деятельностью другого челове­ка — преподавателя, учителя, воспитателя или коллектива, в котором человек живет, учится, работает.

Высшие специфические психологические процессы «могут родиться только во взаимодействии человека с че­ловеком, т. е. как интрапсихологические, и лишь затем на­чинают выполняться индивидом самостоятельно; при этом некоторые из них утрачивают далее свою исходную форму, превращаясь в процессы интерпсихологические» [29, с. 97].

Сформулированные положения имеют важное значе­ние при организации всех уровней профессионального высшего специального обучения, хотя они еще не нашли своей конкретной реализации не только в педагогической практике высшей школы, но и в экспериментальных пси­хологических исследованиях процессов формирования профессиональной деятельности.

291

Формирование специалиста предполагает формирова­ние творческого отношения к профессиональному труду. Сам процесс овладения знаниями, навыками опосредован ^тим отношением, т. е. другими людьми — носителями профессии и коллегами по овладению профессией, кото­рые обеспечивают становление и развитие профессио­нальной деятельности. Лишь тот учебный коллектив (учебная группа) обеспечивает успешное формирование профессиональной мотивации, в центре совместной дея­тельности которого стоят предмет и. задачи профессио­нальной деятельности. Именно поэтому не только профессиональные знания и навыки оказываются движу­щими силами становления специалиста, но и отношение к профессии, которое складывается в учебном коллективе. Овладение знаниями и умениями в процессе обучения в вузе выступает как средство овладения профессией, а не как ее цель. Цель обучения в вузе — формирование про­фессиональной деятельности, как таковой, со всеми ее структурными и функциональными компонентами.

Современная педагогическая теория и практика все более четко формулируют положение о процессе обучения как вза­имно опосредованной активности преподавателя и учащего­ся. Недавние представления о педагогике, «потерявшей» субъекта обучения, студента, как и представления о педаго­гике, обеспечивающей обучение студента без преподавателя, отходят а прошлое. В качестве основной и теоретически бо­лее обоснованной единицы анализа обучения выступает схе­ма «преподаватель — студент», «преподавание — учение» и т. д. Разрабатываются «бинарные» классификации методик обучения (М. И. Махмутов). Авторитарные и алгоритмичес­кие представления о профессиональной деятельности пре­подавателя и его педагогических способностях все более за­меняются теоретически обоснованными представлениями о способностях к порождению активности студента. Специ­альной проблемой современной педагогики и педагогичес­кой психологии высшей школы становится проблема обще­ния, диалога в обучении. Ее решение составляет разработку дидактических принципов обучения в высшей школе как со­вместной деятельности преподавателя и студентов, обеспе­чивающей формирование профессиональной практической и теоретической деятельности специалиста высшей квали­фикации.

292

Общение, диалог и развитие теоретического мышления специалиста

Одним из первых важных шагов психологической на­уки явилось представление об объективной детерминации психического, выраженное наиболее отчетливо в рефлек­торной теории психического. Рефлекторная концепция психического позволила теоретически и эксперимен­тально раскрыть условия объективной детерминации пси­хических процессов, индивидуальные проявления и осо­бенности протекания психических процессов, пути их формирования. Главным предметом исследования являлся «субъект» психического, а общая система отношений вы­ступала как «объект-субъект». В простейшей теоретичес­кой и экспериментальной форме она выражена как раздра­житель-рефлекс, «стимул-реакция» и т. п.

Вторым шагом психологической науки был переход к представлению о психическом как порождаемом дея­тельностью человека, разворачивающейся в двоякой системе отношений «субъект — объект» и «субъект — субъект» и выступающей как созидательная, прежде все­го трудовая, деятельность человека. Главным итогом этих теоретических и экспериментальных исследований явилось конкретное рассмотрение психологических за­кономерностей строения и формирования различных видов созидательной деятельности человека, представ­ление о самой структуре деятельности, ее единицах. Психическое было как бы вынесено из субъекта и пе­ренесено в объект. При этом объект не сам по себе детер­минирует возникновение психического, психическое рождается на основе и в результате той присвоенной дея­тельности, которую выполняет субъект с предметом дея­тельности. Этот важнейший теоретический шаг позво­лил совершенно по-новому представить пути исследова­ния строения и формирования различных видов деятельности в обучении.

В настоящее время в рамках этого второго направления отчетливо выявляются новые принципиальные проблемы исследования и формирования психики человека. Они включают в качестве основного положение о взаимной опосредованности деятельности одного человека деятель-

293

ностью другого¹. Наиболее отчетливо такое представление

0 деятельности реализовано в исследованиях общения.Однако не только общение строится по указанному образ­цу². Аналогично строятся те виды развитой профессио­нальной деятельности человека;, которые обращены к дру­гому человеку³, в том, числе педагогическая профессио­нальная деятельность.

Эти исследования только начинаются. Значение их состоит в том, что они открывают совершенно новые аспекты психологических и педагогических исследований в высшей школе.

Развитие системы проблемного обучения по мере пере­хода от школьного обучения к обучению в высшей школе предполагает последовательный переход от управления индивидуальной познавательной деятельностью обучае­мого к управлению диалогическому, включающему «рав­ноправный» диалог преподавателя и студентов. Диалоги-ческая форма Обучения в этом случае выступает как опти-

¹ В советской психологии это положение сформулировано достаточно четко.«Обычнре представление о субъекте познания как чисто индивидуаль­ном, только единичном существе — фикция. Реально мы всегда имеемдва взаимосвязанных отнощения — человек и бытие, человек и другойчеловек (другие люди)» [52, с. 256].

² «Психология человека имеет дело с деятельностью конкретных индиви­дов, протекающей или в условиях открытой коллективности — средиокружающих людей, совместно с ними и во взаимодействии с ними, илис глазу на глаз с окружающим предметным миром — перед гончарнымкругом или за письменным столом» [29, с. 82].

Принципиальное значение двоякой опосредованности связей человека с миром для формирования личности подчеркнуто Л. Н. Леонтьевым. «Формирование личности предполагает развитие процесса целеобразо- > вания и соответственно развития действий субъекта. Действия, все бо­лее обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотива­ми. Явления такого перерастания хорошо известны и постоянно описы­ваются в литературе по возрастной психологии, хотя и в других терми­нах; они-то и образуют так называемые кризисы развития — кризис трех лет, семи лет, подросткового периода, как и гораздо меньше изученные кризисы зрелости (подчеркнуто мной. — А. М.). В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых моти­вов — новых видов деятельности; прежние цели дискредитируются, а отвечающие им действия или вовсе перестают существовать, или пре­вращаются в безличные операции.

Внутренние движущие силы этого процесса лежат в исходной дво­йственности связи субъекта с миром, в их двоякой опосредованности — предметной деятельностью и общением» [29, с. 210—211].

³ Как отмечает Б. Ф. Ломов, «дальнейшая разработка общепсихологичес­кой теории требует перехода к анализу совместной деятельности индиви­дов, которая протекает в условиях их общения друг с другом» [33, с. 70].

294

мальная для дальнейшего развития теоретического и профессионального мышления студентов.

Так, например, по сравнению с использованием про­блемных ситуаций в школьном обучении, где цикл усвое­ния включал всего три звена: проблемная ситуация — поиск решения — субъективное открытие как усвоение не­известного (понимание), соответствующий цикл учебной деятельности студента является более сложным. Основная форма постановки учебных заданий для обучения в шко­ле — «готовые» учебные проблемные задачи, представлен­ные в различных учебниках и методических пособиях. Формулирование и постановка самих задач выступала, как работа учителя и авторов учебных пособий.

По мере перехода к высшим уровням обучения все большее значение для педагогики приобретает проблема формулирования профессионально-практических и научно-исследовательских задач самим студентом. В последую­щей профессионально-практической ^деятельности сту­дент должен не только решать задачи, но и самостоятельно их формулировать. При этом постановка задач будет со­ставлять важнейшее звено его профессиональной практи­ческой деятельности. Именно поэтому при обучении в вузе дидактическую схему проблемного обучения в ее на­чальном звене следует существенно дополнить. Она дол­жна начинаться ситуацией реальной профессионально-практической или научно-исследовательской деятельнос­ти, «порождающей» проблемную задачу, которую должен научиться формулировать студент. Такие «порождающие» ситуации деятельности близки к реальным проблемно-исследовательским ситуациям.

В рассматриваемой нами форме диалогического обуче­ния подобные порождающие ситуации включают два не­обходимых элемента:

а) предметно-практическую или теоретическую си­туацию, требующую постановки и формулирова­ния задачи;

б) второго участника выполняемой деятельности,для которого первоначально и должна формули­роваться соответствующая задача. Вторым учас­тником может выступать как преподаватель, таки студент. Формулирование задачи, таким обра­зом, представляет собой диалогическое преобра-

295

зование ситуации предметно-профессиональной деятельности в логически сформулированную иг представленную в знаковой или вербальной фор­ме мыслительную задачу.

Наличие второго человека позволяет представить ука­занную учебную ситуацию одновременно и как ситуанию профессионально-практическую, и как ситуацию обще­ния. Причем именно ситуация общения обеспечивает по­лноценное преобразование предметно-практической си­туации в ситуацию мыслительной задачи, выраженной на языке профессионального общения. Так при обучении в вузе преодолевается недостаток школьного обучения, на­чинавшегося с постановки перед учащимся «готовых» за­ранее сформулированных задач. Тем самым значительно расширяется и дополняется схема проблемного обучения, переводящая обучение в ситуации реальной деятельности и полноценного общения с другими людьми. Сам студент в указанных ситуациях выступает в роли своеобразного «составителя» задач, их автора, даже в тех случаях, когда эти задачи он решает сам. Однако подобная возможность постановки задач для самого себя является своеобразным итогом предшествующего развития, когда подобные зада­чи формулировались как задачи «для другого».

Например, сама по себе теорема «Если три окружности одного радиуса проходят через одну точку, то тот же радиус имеет и окружность, проходящая через остальные три точ­ки их пересечения», может рассматриваться и как очевид­ное положение, и как положение, нуждающееся в доказат­ельстве. Последнее выступает как обращенное к другому человеку. В этом случае сама теорема преобразуется в раз­вернутую задачу на доказательство, включающую свой конкретный вариант «Три окружности к,1ит одного ради­уса гпроходят через точку О. Окружности /и т пересекают­ся в точке А,ти к— в точке В, к и / — в точке С. Требуется доказать, что радиус окружности г, проходящей через точ­ки Л, Ви С, также равен г». В указанном примере, взятом из известной книги Д. Пойа «Математическое открытие» (М.: Наука, 1970, с. 238—241), иллюстративно показана своеобразная трансформация некоторой математической истины в задачу на доказательство. Именно такого рода трансформациям и должен научиться студент в процессе обучения как одному из звеньев мышления.

296

Традиционное представление о мышлении как индиви­дуальном акте усвоения, овладения знаниями и т. д. рас­сматривает лишь одну сторону мыслительной деятельнос­ти человека. Вторая сторона мышления как продуктивного процесса заключается в «порождении» незнания, неизвес­тного. Процесс такого «порождения» неизвестного высту­пает в форме вопросов к действительности, выражающих реальные, еще не решенные проблемы. Только при таком подходе к формированию мышления можно понять как структуру полного мыслительного акта человека, так и его развитие в процессе обучения. Большая часть психологи­ческих и педагогических исследований основывалась на том, что процесс мышления (мыслительный акт) начина­ется и осуществляется как решение человеком задачи. При этом предполагалось, что сами мыслительные задачи уже существуют, заданы (подобно заранее подготовлен­ным школьным задачам) и мышление заключается в про­цессах поиска их решений. Но при этом не учитывалось, что сами задачи кем-то уже были поставлены, сформули­рованы (авторами учебных пособий, преподавателями и др.). Сам акт постановки задач, формулирования вопро­сов рассматривался как его предпосылка.

Однако условия формирования развитой профессио­нальной деятельности специалиста высшей квалифика­ции предполагают необходимость выделения этого акта, «предшествующего» решению задачи и заключающегося в ее формулировании как специального и неисследован­ного в экспериментальной психологии звена мыслитель­ной деятельности. Общая схема мыслительной деятель­ности, выражающаяся как процесс поиска решения зада­чи, должна быть дополнена в начальном звене процессом возникновения, порождения вопроса, задачи, проблемы, предшествующего самому процессу поиска ее решения. Мыслительный акт начинается с центрального звена про­блемной ситуации — неизвестного, непознанного. Он вы­ражается как вопрос к действительности, первоначально обращенный к другому человеку.

Сам процесс последующего поиска решения новой за­дачи протекает (в условиях индивидуального или группово­го решения) как процесс понимания и существенно не от­личается от общих закономерностей проблемного обуче­ния. Найденное решение или усвоенное в этом процессе новое знание выступает как субъективное открытие нового.

297

В отличие от школьного обучения, в котором усвоение завершается «пониманием», вузовское обучение предпо­лагает включение нового специального звена, следующего за пониманием усвоенного и предполагающего его объяс­нение или доказательство другому, а в случае необходимос­ти опровержение ошибочных (ложных) положений, высказываемых другим. Таким образом, развитие мышле­ния в процессе обучения в высшей школе предполагает формирование развитого теоретического мышления чело­века, включающего самостоятельное формулирование профессионально-практических и научно-исследовате­льских задач, поиск и осуществление их решений, доказат­ельство истинности достигнутых решения, их обоснова­ние или объяснение другому человеку. Оптимальной или наиболее рациональной формой обучения в этих случаях становится форма развитого учебного диалога, предпола­гающего равноправное активное участие преподавателя и студентов в каждом из отмеченных этапов процесса об­учения, осуществляемого как полноценное общение пре­подавателя со студентами и студентов между собой в раз­личных видах учебной деятельности. Только в указанной форме диалогического обучения рождаются все основные виды мышления как «предназначенные» для другого и об­ращенные к другому.

Так, например, в условиях обучения в высшей школе становится практически неправомерным дидактическое положение о том, что объяснение изучаемого — это сведе­ние его к известному, понятному, к прошлому опыту и т. д. В соответствии с этим «принцип доступности», как один из принципов школьной педагогики, все в большей степе­ни преобразуется в объяснение как функцию науки, обес­печивающую формулирование гипотез, предсказание яв­лений и т. д. Именно на этапе обучения в высшей школе последующее развитие мышления человека осуществляет­ся как развитие полноценного научного мышления, обес­печивающего в дальнейшем возможность проведения на­учных исследований в системе: эксперимент (наблюде­ние) — описание — объяснение — предсказание. Причем только в условиях диалогического обучения становится необходимым полноценное выполнение каждого из звень­ев исследования.

Аналогично необходимость доказательства рождается как способ осознания найденного решения, как форма де-

298

монстрации не только истинности того или иного положе­ния, но и способа решения задачи, пути исследования.

Представление о процессе обучения как своеобразном диалоге преподавателя и студентов требует специального анализа двух конкретных звеньев учебного процесса — вопросов и ответов как составных единиц диалога в обуче­нии. Во многих случаях анализа и конкретной практики обучения мы склонны рассматривать вопросы прежде все­го как единицу преподавательской деятельности, а отве­ты — как преимущественную деятельность студентов. При указанном представлении мы как бы искусственно разрываем реальный обучающий диалог, отводя активную роль преподавателю и пассивно-ответную студенту. В результате подобного наивно-эмпирического представ­ления об учебной деятельности студента, (как индивиду­альной) в практике высшей школы недостаточно разраба­тываются дидактические принципы и методические прие­мы развития мышления студента, обеспечивающие возможности дальнейшего (по сравнению со школьным возрастом) развития теоретического профессионального мышления. В связи с этим проблема самостоятельной по­становки вопросов студентом (к преподавателю, к учебно­му материалу) составляет не менее важное звено, чем все формы его воспроизводящей ответной деятельности. Классическая схема оценки результатов усвоения по пока­зателю ответов студента является частичной и неполной.

Вторым равноценным показателем эффективности об­учения (усвоения) являются порождаемые учебным про­цессом вопросы. Только в указанной взаимосвязи «ответ— вопрос» процесс обучения выступает в полной мере как своеобразный учебный диалог, обеспечивающий возмож­ности развития мышления студентов. Как справедливо от­мечал М. М. Бахтин, «если ответ на порождает из себя но­вого вопроса, он выпадает из диалога и входит в системное познание, по существу безличное» [7, с. 206]

В еще большей степени сказанное относится к разви­тию мышления студента, включающему развитие возмож­ностей опровержения ложных или недоказаных положе­ний и гипотез. К сожалению, как показано в специальном исследовании преподавателя Университета им. Р. Декарта Ж. Физера (Материалы советско-французского семинара 22—24 сентября 1976 г., рукопись), студенты готовы при­нять на веру недостаточно обоснованную систему положе-

299

ний или даже ложную гипотезу, усвоить ее и «сдать» во вре­мя зачетно-экзаменационной сессии. У них не только не возникает необходимости в ее опровержении, но и сомне­ния в ее истинности.

Итогом обучения в высшей школе должно быть не только усвоенная система знаний, но и та система вопро­сов, проблем, задач, которые еще не разрешены в науке и над которыми придется работать специалистам, полу­чившим высшее образование.