- •Мышление, обучение, творчество
- •Глава I
- •Предыстория методов экспериментального исследования мышления
- •Теоретические представления о процессах мышления и учения в ассоциативной психологии XVII—XVIII вв.
- •Теоретические представления о процессах мышления и учения в ассоциативной психологии XIX в.
- •Теоретическое обоснование «лабиринтной» экспериментальной модели мышления Дж. Уотсоном
- •I. ТканямиУстранить контакт между лучами и здоровыми
- •II. Понизить чувствительность здоровых тканей
- •III. Устранить вредное воздействие х-лучей
- •Исследование психологических закономерностей анализа и обобщения
- •Проблемность как принцип экспериментального исследования творческого мышления
- •Четыре модели проблемной ситуации
- •Прямая связь
- •Средства анализа
- •Литература
- •К характеристике анализа в процессе обобщения отношений
- •Обобщение отношений на основе предварительного выделения формулы числа в десятичной системе
- •Протокол №30 от 3.01.1957 г.
- •5. Заказ 1*3539.
- •Обобщение отношений ил основе предварительного обозначения чисел в пятеричной системе
- •Обобщение отношений на основе предварительного анализа формулы числа десятичной системы
- •Литература
- •Процесс открытия детьми позиционного принципа систем счисления
- •6. Заказ №3539. 161
- •Литература
- •Литература
- •Глава 2
- •8. Заказ №3539.
- •Психологическая структура и развитие познавательной активности
- •9. Заказ г*3539.
- •Литература
- •Психология деятельности и практика высшей школы
- •10. Заказ № 3539.
- •Некоторые психологические требования к дидактическим принципам обучения в высшей школе
- •Литература
- •12. Заказ № 3539.
- •Литература
- •12. Заказ № 3539.
- •Литература
- •Психологические проблемы общения и совместной деятельности преподавателя и студентов на лекции
- •Психолого-педагогические проблемы общения и совместной работы преподавателя и студентов на семинарских занятиях
- •Психолого-педагогические проблемы организации экспериментальных и лабораторно-практических работ
- •13. Заказ №3539.
- •Психологические проблемы развития теоретического мышления в процессе работы с научными текстами
- •Литература
- •Глава 3
- •Действие человека, его основные компоненты и структура психической регуляции
- •Понятия проблемной ситуации и задачи. Психологическая структура проблемной ситуации
- •I • и путях его исследования.
- •Психологические условия обнаружения нового знания в проблемной ситуации
- •Последовательность проблемных ситуаций — необходимое условие развития мышления
- •Проблемная ситуация — средство выявления уровня развития интеллекта и результатов обучения
- •16. Заказ г* 3539.
- •17. Заказ]*3539.
- •Проблемная ситуация — средство выявления уровня развития интеллекта и результатов обучения
- •16. Заказ г* 3539.
- •17. Заказ]*3539.
- •Пример экспериментальной
- •Обучающей программы «Тригонометрические
- •Функции острого угла»
- •Основные принципы
- •Обучающая программа
- •1. Ответ: Расстояние между основанием стены и концом линейкиравно 64 см.
- •2. Ответ: Расстояние между основанием стены и концом линейкиравно 76,6 см.
- •1. Ответ: Путь самолета равен 720 км.
- •I II III IV Экспериментальные группы
- •Глава 4
- •20. Заказ Nfc 3539.
- •Психологические особенности проявления интеллектуальной активности в совместном рейевии мыслительных задач
- •1 Цымбалюк а. Н. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью: Дис... Канд. Психол. Наук. — м., 1974.
- •Приложение
- •1 См.: Исследование творческой одаренности с использованием тестов п. Торренса у младших школьников // Вопр. Психол. — 1991. — № 1. — с. 27-32.
- •1. Содержание психологического тестирования.
- •673В первой части сборника на основе материалов исследований обсуждается роль личностных факторов в развитии творческих возможностей
- •1 Доклады юбилейной научной сессии, посвященной 85-летию Психологического института им. Л. Г. Щукиной. — м., 1999.
- •Таинственное в обычном
- •Творческое мышление
- •Перцептивные возможности
- •Физический мир как тайна
- •Первые научные опыты
- •Что значит «Закон»?
- •Роль детства у взрослых
- •Литература
- •Содержание
- •Глава I
- •Глава 2
- •Глава 3
- •Глава 4
- •394000, Воронеж, а/я 179. Тел.: (073-2) 49-87-35
1 Цымбалюк а. Н. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью: Дис... Канд. Психол. Наук. — м., 1974.
631
«А.
заметно. Снимки размером 9 х 12 см находились в небольшом альбоме, на каждой его странице была представлена одна фотография в определенной степени фокусировки. Страница переворачивалась через 10 с.
Испытуемый должен был определить основное содержание изображаемого объекта, детали и фон могли быть названы неточно. Ему давалась инструкция: «Сейчас мы рассмотрим альбом с фотографиями, Здесь несколько снимков одного и того же предмета. Постарайся догадаться, что здесь изображено. Сначала изображение будет нечетким, но ты все равно должен называть все, что увидишь. Чем больше заметишь, тем лучше».
Во всех опытах учащихся всячески подбадривали, любой ответ вызывал одобрение, более подробные ответы поощрялись.
Полученные результаты оказались неожиданными, поскольку имелись основания полагать, что нормально развивающиеся дети будут более точно анализировать объект и узнавать его раньше, чем дети с задержкой интеллектуального развития, которые начнут опознавать изображение только в более сфокусированном виде. Факты, полученные в экспериментах, необходимо было объяснить с помощью каких-либо качественных характеристик.
Анализ протоколов и поведения учащихся в экспериментальной ситуации показал, что дети этих групп существенно отличались друг от друга.
В высказываниях учащихся до момента узнавания можно было обнаружить еще одну характерную особенность, различавшую детей сравниваемых групп, — степень интеллектуальных усилий. Одни дети высказывали свои догадки без особых размышлений, часто безапелляционно, другие пытались обосновывать свои догадки. Последнее выражалось в значительном количестве суждений, высказываемых в предположительном (гипотетическом) плане, что свидетельствовало о неуверенности, смущении, хотя сами испытуемые нередко отрицали предшествующие ошибочные догадки. У учащихся обеих групп каждый из принятых показателей был выражен в различной степени (табл. 19).
632
,\
Прожлеши
показателей i
ости
у детей даух груши (•%)
Испытуемые |
Показатели | |||
Отсутствие отвлечений |
Разнообразие гипотез |
Осознанность утверждений |
Сохранение активности | |
Дети с пониженной обучаемостью (40 чел.) |
35 |
25 |
32,5 |
15 |
Нормально развивающиеся дети (30 чел.) |
100 |
70 |
87 |
60 |
Нормально развивающиеся дети, называя воспринимаемые объекты, осознавали гипотетичность своих утверждений, поэтому высказывались в предположительном плане: «Это как будто зверь какой-то», «Это похоже на большую собаку», «Может быть, это ракета взлетает» и т. п. Процесс выдвижения их гипотез был всегда сопряжен с поиском, в котором проявлялся момент сомнения и неуверенности в своих суждениях. Число гипотез, высказываемых в предположительном плане такими детьми, примерно вдвое превосходило число аналогичных высказываний представителей другой группы.
Для большинства детей с пониженной обучаемостью адекватное называние объекта означало итог интеллектуальной деятельности. Их дальнейшие суждения сводились либо к простым повторениям («Это то же самое»), либо к называнию несущественных деталей.
Интерпретация полученных данных, несмотря на их кажущуюся неожиданность, очевидна. Она состоит в оценке различий двух групп детей по уровню их интеллектуального развития и личностным особенностям: группу с низкими возможностями к обучению и интеллектуальному развитию составляют те, кто меньше сомневается, обладает большей уверенностью, даже если в действительности ошибается; дети, входящие в другую группу (нормально развивающиеся), высказывают сомнения даже по отношению к своим, безусловно, правильным ответам, оставляя место для последующего по-
633
■ I
иска, для дальнейшего исследования решаемой задачи. Сомнение во втором случае выступает не только как неуверенность, но и как стимул для дальнейшей исследовательской активности. Такая интерпретация полученных фактов позволяет рассматривать сомнение личности не столько как неуверенность или заниженную самооценку своих возможностей, сколько как проявление нормальной исследовательской активности личности. Подобно этому, субъективная уверенность в правильности своих ответов при ошибочных решениях свидетельствует о психологическом барьере, препятствующем проявлению исследовательской активности; кроме того она составляет личностную особенность детей, характеризующихся значительным отставанием в интеллектуальном развитии от своих сверстников.
Проблемы реализации программ творческого развития одаренных учащихся
Практика развития творческого потенциала одаренных учащихся предполагает разработку и реализацию специальных творческих программ и учебных материалов. Наряду с более сложными и дополнительными материалами, включаемыми в различной форме в стандартные программы, разрабатываются специальные программы обучения одаренных детей творчеству, умению общаться, формированию лидерских и других (творческих) личностных качеств, способствующих в будущем социальной реализации творческой личности.
В этих учебных курсах одним из психологических и дидактических принципов творческого развития и обучения является принцип проблемности — порождения и решения интеллектуальных или личностных проблем. Каждый учебный предмет велючает материал для создания творческих проблемных ситуаций, предполагающих необходимость творческого поиска или других форм создания творческого продукта. А каждая проблемная ситуация строится не только как интеллектуальная, но также как личностная ситуация.
В предметных и межпредметных учебных курсах приняты и реализуются три основные тенденции в определении
634
содержания и программной последовательности творческих проблем:
следование реальной истории открытий научных и технических знаний и формам их практической реализации на различных исторических этапах (выражена, например, в концепцииДж. Дьюи, предлагавшем построение учебныхпрограмм в соответствии с реальной историейоткрытий и изобретений как единой системы,не разделенной на отдельные учебные предметы);
логико-психологическое построение учебныхпредметов с целью развития теоретическогомышления на основе реализации принципа«от абстрактного к конкретному» на различныхвозрастных этапах обучения и для всех учащихся;
ориентация на интересы одаренного учащегося,его исследовательские потребности, конкретныеличностные и учебно-материальные возможности (например, различные варианты школМ. Монтессори и некоторые направления гуманистической психологии (К. Роджерс), обеспечивающие возможности творческой самореализации личности).
Перечисленные тенденции имеют давнюю историю, в том числе в нашей стране. Из перечисленных подходов третий — проблемно-личностный, проблемно-диалогический подход — в большей степени соответствует принципам создания специальных индивидуальных программ, предназначенных для обучения и личностного роста одаренных и талантливых учащихся. Такого рода программы реализуются в настоящее время главным образом в обучающих программах в специализированных школах.
Специализированные учебные Программы способствуют общему творческому развитию и личностному росту учащихся. В мировой практике существует большое разнообразие таких программ и учебных материалов, реализуемых от дошкольного до студенческого возраста и включенных в практику школьного обучения на специальных интенсивных учебных занятиях, которые
635
проводятся в периоды летних/зимних школ или на специальных творческих учебных курсах (типа программ Института решения творческих проблем в Буффало, США). Учебные программы такого типа на всех возрастных уровнях служат общей цели понимания и актуализации себя как творческого человека начиная с детского возраста. Эти учебные программы, реализуемые специально подготовленными учителями, позволяют каждому ребенку понять и выразить себя в творческом решении разных задач в соответствии с пониманием своих индивидуальных особенностей и возможностей. На этих уроках каждый учащийся как бы проходит из года в год учебные курсы практической психологии творчества, изучаемой не для зачетов и экзаменов, а для выявления и выражения себя как творческой личности (в детской игре, при решении интеллектуальных задач, в искусстве, спорте, при создании специальных научных или социальных проектов, разрешении межличностных и социальных конфликтов и т. п.). Реализация таких учебных программ способствует значительному творческому развитию учащихся по каждому из традиционных показателей, характеризующих «величину» творческого потенциала, например оригинальности и гибкости, разнообразию и разработанности (качеству) решений (П. Торренс). Особенно велико значение таких занятий для проявления творческого потенциала учащихся с низкой самооценкой, не верящих в свои возможности, не обладающих достаточной творческой мотивацией и т. п. (это характерно прежде всего для учащихся сельских школ, интернатов, да и многих школ районного и областного уровня). Для коренного изменения ситуации необходимо; чтобы все талантливые учителя овладели специальными программами работы с одаренными и талантливыми учащимися, обучающимися во всех типах школ и учебных заведений.
Содержание специальных творческих программ, учебные материалы и методы обучения составляют главные психологические предпосылки обеспечения творческого развития одаренных и талантливых учащихся. Иногда высказывается мнение, что такие учебные материалы и занятия необходимы для всех учащихся, так как творческое развитие и проявление одаренности зависят
636
не от внутренних предпосылок, называемых творческим потенциалом, но прежде всего именно от обучения. Предполагается, что творческие программы и учителя могут сформировать любого ученика как творческого. Нет сомнения, что специальное обучение способствует творческому развитию каждого учащегося. Но в большей степени оно способствует развитию высокоодаренного ребенка, т. е. такого, который обладает потенциальными возможностями к творческому развитию. Именно в этом положении заключено общее основание необходимости творческого развития одаренного с помощью специальных методов, способствующих усвоению некоторых приемов и методов творческой деятельности и в еще большей степени — стимулированию, проявлению и актуализации творческого потенциала одаренного и талантливого ребенка. Одаренному и талантливому учащемуся необходимы и полезны условия для творческого развития именно потому, что он обладает внутренними возможностями к творческому развитию, которое является для него естественным и выражается на всех этапах не только как возможность, но и как потребность в творчестве.
Психологические основания творческих программ для одаренных составляют современные представления о творчестве как продуктивном процессе личностного роста и психического развития, обеспечивающего возможности открытия окружающего внешнего мира и творческого самовыражения личности. Обучение творчеству и использование творческих методов (проблемных, диалогических) обучения одаренных и талантливых учащихся соответствуют основной характеристике одаренности, состоящей в том, что эти дети обладают такими основными психологическими качествами, как:
а) ярко выраженная исследовательская мотивация — потребность в поиске когнитивных и личностных проблем;
б) поисковая, исследовательская, творческая активность, направленная на обнаружение и открытиенового;
в) умение найти новое решение проблемы, выразитьновую (собственную) мысль или реализовать ее
637
в форме художественного, интеллектуального, вещественного «продукта»; г) умение четко выражать мысли словами.
Творчество и личностное развитие как продуктивный процесс противоположны другому типу развития и обучения как усвоения норм и приспособления (адаптации) к условиям жизни (в том числе социальным). В основе второго пути развития:
а) в качестве основы активности выступает мотивация достижения (успеха);
б) процесс достижения цели обеспечивается с помощью стереотипных стратегий и способов поведения (действия);
в) успешность/неуспешность достижения целиоценивается с помощью обратной связи, подкрепления.
В случаях невозможности достижения цели, а также возникновения опасности на пути ее достижения (преграда, конфликт) процесс осуществляется в соответствии с оборонительными стратегиями избегания. Такое поведение свойственно малоодаренным, нетворческим людям.
Возрастные этапы реализации учебных творческих программ соответствуют основным функциональным этапам творческого акта и возрастным этапам личностного роста, обеспечивающим становление творческой зрелости. Можно выделить пять самых общих возрастных и структурно-функциональных этапов творческого роста:
ненасыщенная исследовательская активность,проявляющаяся уже в первые годы жизни ребенка;
постановка вопросов для других и начало диалогических форм интеллектуального и личностноговзаимодействия;
достижение самостоятельных решений, появление собственных мыслей, что требует заинтересованного слушателя, зрителя, для которого иформулируется только что рожденная мысль.Этот этап личностного самовыражения, харак-
638
i
теризующийся интенсивным поиском языка выражения мысли* наиболее сензитивный этап для различных средств языкового развития человека — его речевых, интеллектуальных и образно-эмоциональных художественных форм;
реальное воплощение собственной мысли и стремление к личностной самореализации. Именнос этого этапа начинается становление личностнойи творческой зрелости, характеризующейся преодолением игрового и учебного отношения к фор- мулируемым проблемам и предлагаемым решени- ям. Оно выражается в обосновании достигаемыхрешений, в их доказательстве, стремлении получать логические, эстетические и социальные оценки собственных мыслей как продуктов творчества.Это этап первой социальной пробы себя и демонстрации своего таланта;
профессиональное творческое самоопределениеи утверждение себя как творческой личности в будущей профессии. В случае успешного самоопределения последующее профессиональное развитие составляет самосовершенствование и зрелоетворчество. Данный этап достигается при условиипозитивной оценки и социального признания.
К разработке программ развития одаренной молодежи
До тех пор, пока охрана талантов не является одной из самых важных задач нашего общества, пока одаренные не имеют возможности развивать и использовать свои душевные и моральные качества, раннее узнавание таланта не имеет практического значения. Доктор Ревеш. Раннее проявление одаренности и ее узнавание (М., 1924.)
Практическая реализация изложенной концепции предполагала не только проведение теоретических и экспериментальных исследований, но также выполнение широкой практической работы по выявлению (диагностике) и развитию детей на всех этапах обучения до
639
достижения ими уровней среднего и высшего профессионального образования1. При этом мы также основывались на том положении, что как исследования, так тем более практика развития творчески одаренных детей могут быть только длительными (лонгитюдными), обеспечивающими возможности педагогической, психологической и социальной помощи одаренным до достижения ими высоких уровней творческой зрелости и социальной уверенности в возможностях творческой самореализации. В связи с этим мы сформулировали программные задачи развития творческой одаренности начиная с этапа семейного воспитания до высшего образования. Приводим краткое определение смысла каждого этапа.
СЕМЬЯ Развитие одаренных детей в семье
Цель — обеспечить психологическую подготовку родителей и воспитателей, необходимую для стимулирования и развития потенциальных творческих возможностей ребенка.
Реализация:
s подготовить консультативные материалы для родителей об одаренных детях и их воспитании; ^ регулярно представлять психологические материалы в печати, в телевизионных и радиопрограммах.
ДОШКОЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ
Развитие одаренных детей в системе дошкольного воспитания
Цель — обеспечить психологическую подготовку дошкольных учреждений к выявлению и психологической помощи одаренным детям и их родителям.
Реализация:
s обеспечить дошкольные учреждения творческими играми, а также специальными учебными материалами, предназначенными для развития любознательности
1 7 апреля 1989 г. по инициативе А. Г. Асмолова на заседании коллегии Гособразования СССР под председательством Г. А Ягодина было принято решение «О первоочередных мерах по выявлению и воспитанию особо одаренных учащихся». На основании этого решения был создан специальный «Центр по исследованию, диагностике и развитию творчески одаренной молодежи», разработана государственная программа, предусматривавшая систему мер по ее реализации.
t
и исследовательской (творческой) активности дошкольников;
^ разработать методики для выявления творческого потенциала детей всех групп детского сада: ^ способствовать выявлению и развитию специальной одаренности (музыкальной, художественной, математической и др.);
s разработать программу для педагогических училищ по работе с одаренными и талантливыми детьми. Примечание. Переход от родительского (семейного) воспитания в дошкольное учреждение (детский сад) составляет критический этап в психическом развитии ребенка. Необходимы помощь родителям и воспитателям в понимании личностных особенностей одаренного ребенка и специальные психологические меры по предупреждению личностных травмирующих ситуаций.
НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА (I-III КЛАССЫ) Развитие одаренного ребенка в начальной школе
Поступление в школу составляет новый критический период в жизни шестилетнего ребенка, включающий начало обучения и общения с новыми (чужими) взрослыми людьми и сверстниками. Необходима психологическая подготовка детей к обучению в школе.
Цель — обеспечить психологическую подготовку учителей начальной школы к учебной и воспитательной работе с одаренными и талантливыми детьми.
Реализация:
^ на этапе поступления шестилеток в школу выявить не только готовность ребенка к школьному обучению, но также уровень его творческих возможностей, личностные особенности, интересы и способности; * разработать специальные учебные материалы для развития одаренного ребенка в начальной школе, обеспечивающие закрепление и развитие творческой одаренности и специальных способностей детей; s определить методы, способствующие развитию возможностей самовыражения одаренного ребенка; ^ способствовать проявлению и реализации широкого спектра его увлечений;
640
21. Заказ № 3539.
641
21*
s проводить уроки творчества для одаренных учащихся.
СРЕДНЯЯ ШКОЛА (V-VIII КЛАССЫ) Развитие одаренных подростков
Цель — обеспечение возможностей самовыражения и самореализации одаренных подростков в различных видах творчества. Реализация:
s выявление и развитие творческих возможностей и профессиональных интересов учащихся в области естественно-научных, гуманитарных, художественных, социальных, технических сфер деятельности с целью разработки индивидуальных программ развития таланта и помощи в профессиональной ориентации; s проведение для подростков факультативов «Психология творчества» и «Психология творческой личности»;
^ организация творческого обучения и воспитания по индивидуальным учебным программам в кружках по интересам при школе, клубах, библиотеках, музеях и др.; * психологическое консультирование учащихся.
СРЕДНЯЯ ШКОЛА (IX-XI КЛАССЫ)
Развитие и обучение одаренных юношей и девушек
на этапе профессионального самоопределения
Цель — развитие творческих способностей одаренных учащихся старших классов в условиях дифференцированного и индивидуализированного обучения.
Реализация:
^ выявление одаренных и талантливых школьников по итогам конкурсов в основных областях науки, техники, литературы, искусства при университетах, вузах, научно-исследовательских и других учебных заведениях; s развитие и воспитание талантливых и одаренных учащихся в спецшколах и на специальных курсах при высших учебных заведениях:
^ развитие и воспитание одаренных учащихся в работе школьных факультативов и классов с углубленным изучением отдельных предметов;
642
s разработка и проведение специальных факультативов: «Творческая личность», «Научное творчество», «Техническое творчество», «Художественное творчество», «Лидерство» и др.
СРЕДНЕЕ СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ (включая профессионально-техническое образование)
Цель — развитие профессиональных видов творчества талантливых учащихся на основе их специальных увлечений, профессиональных интересов, преобладающих стилей мышления, особенностей личности.
Реализация:
^ выявление талантливых учащихся, их индивидуальных способностей, склонностей и профессиональных интересов на основе творческих работ и участия в конкурсах, выставках технического творчества и др.; ^ реализация специальных учебных курсов «Творчество в моей профессии».
ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Цель — развитие и реализация творческих способностей одаренных студентов на основе творческого профиля специальности. Реализация: ^ развитие исследовательских навыков на основе участия
в исследовательских проектах и конкурсах; ^ проведение творческой работы в научных спецсеминарах;
s осуществление индивидуальной творческой работы с научными руководителями при кафедрах и лабораториях; ^ включение в работу научных школ.