Психологические проблемы общения и совместной деятельности преподавателя и студентов на лекции

Лекция преподавателя составляет основную форму изложения теоретических знаний по учебному курсу. Она является необходимым звеном и составной частью других видов учебных занятий — семинаров, лаборатор­ных работ и т. д. Каждый учебный предмет обладает свои­ми специфическими особенностями, предъявляющими специальные требования к дидактическим принципам

364

и методическим приемам лекционной работы преподава­теля. Следует отличать учебную лекцию от всех других ви­дов лекционной работы преподавателя — лекций популяр­ных, научных докладов и т. п., которые представляют боль­шей частью одноразовое изложение какой-либо системы знаний по одной частной проблеме. Учебная лекция вклю­чена в систему учебного курса и составляет основное звено изложения теоретических знаний.

В учебном процессе лекция должна служить решению трех взаимосвязанных дидактических задач — изложения системы теоретических знаний, формирования теорети­ческого мышления и развития профессиональной позна­вательной мотивации студентов.

Лекция преподавателя является основным средством развития теоретического мышления студента. Лекционная работа включает не только изложение системы теорети­ческих знаний, но и способ мышления преподавателя на лекции, систему его рассуждений, обеспечивающих воз­можности взаимного думания преподавателя и студентов над излагаемым учебным материалом. Если рассматривать процесс мышления как процесс постановки и решения мыслительных задач, то лекция должна включать систему простых и сложных теоретических задач, обеспечивающих студенту овладение способами их постановки (формули­рования) и решения в данной науке или профессиональ­ной деятельности.

Планирование системы лекций по учебному курсу дол­жно предполагать выделение в качестве основных ключе­вых теоретических задач, решение которых обеспечивает овладение:

а) необходимой системой теоретических знаний(понятий, законов и т. п.);

б) способами профессионального теоретическогорассуждения, способствующими развитию теоре­тического мышления студентов.

Отмечаемое второе звено чаще всего не является целью деятельности преподавателя на лекции. Именно поэтому необходима специальная дидактическая работа, обеспечи­вающая в процессе лекционных занятий решение общей задачи развития теоретического мышления наряду с изло­жением системы знаний по учебному курсу. Решение этой второй задачи должно соответствовать индивидуальным

365

особенностям теоретического мышления преподавателя, стилю его мышления, занимаемой в науке теоретической позиции, научно-исследовательскому опыту и т. п. Лекционный учебный курс представляет, таким образом, не только определенную систему знаний, но и определен­ную систему мышления преподавателя, которой он дол­жен научить студентов. Поэтому один.и тот же по содержа­нию учебный курс, составляющий одну и ту же систему знаний, прочитанный разными преподавателями, может достигать разного эффекта в развитии мышления студен­тов. Решение этой второй задачи на лекционных занятиях будем называть развивающим эффектом лекционных за­нятий.

Достижение общего развивающего эффекта в процессе лекционной работы возможно в последовательной систе­ме лекций, которая должна обеспечивать не только изло­жение последовательной системы знаний, но и отвечать задаче развития мышления студентов, т. е. обеспечивать возможности продвижения студентов к более высоким уровням теоретического мышления.

Развитие мышления студентов в ходе курса лекцион­ных занятий достигается через последовательную систему ключевых теоретических задач. С этой целью каждый лек­тор как бы преобразует основные темы курса лекций в ре­шаемые на лекциях теоретические задачи, в те проблемы, рассмотрение которых обеспечивает в итоге становление системы знаний и способов теоретического мышления студентов, включающих теоретические принципы поста­новки и решения данного класса задач.

Психологическая структура цикла мышления человека в рассматриваемом случае включает:

1. постановку и формулирование теоретическойзадачи, относящейся к той или иной области де­йствительности, изучаемой данной наукой;

2. способы поиска и решения поставленной задачи;

3. изложение (демонстрацию) решения;

4. исследование решения;

5. обоснование правильности решения, составляю­щее в необходимых случаях доказательство.В связис этим наиболее общей (типовой) структу­рой учебного лекционного курса является про­блемная структура.

366

Это не значит, что каждая лекция должна быть обяза­тельно проблемной. Учебный курс включает все виды и фор­мы лекционных занятий. Проблемным должен быть весь лекционный курс, в котором собственно проблемные лек­ции составляют ключевые моменты в излагаемой системе знаний и в развитии теоретического мышления студента.

Основные типы учебных лекций по степени их про-блемности можно представить в виде следующей класси­фикации:

1. информационные, составляющие изложение пре­подавателем системы сведений и фактов, опреде­ляющих научный общий контекст, например, не­обходимый для постановки проблемы и т. п.;

2. учебно-проблемные, составляющие основнойтип лекций для студентов;

3. проблемно-исследовательские, составляющиеосновной тип лекций на старших курсах или со­держание специальных курсов;

4. изложение исследовательских работ самого пре­подавателя, приближающееся по форме к на­учным докладам.

Необходимым итогом лекционного курса является раз­витие профессиональной познавательной мотивации и профессиональных познавательных интересов студента, обеспечивающих познавательную активность в процессе усвоения учебного курса. Необходимыми дидактическими условиями формирования познавательной мотивации яв­ляются:

1. преобразование излагаемых преподавателем налекциях систем знаний, известных преподавате­лю и отраженных в учебных пособиях (учебниках)как неизвестных, поиск и усвоение которых осу­ществляются в процессе лекционных занятий;

2. раскрытие теоретической и практической значи­мости усваиваемых знаний для решения теорети­ческих задач науки и практической профессио­нальной деятельности;

3. достижение возможностей полного усвоения сту­дентами излагаемой системы знаний, возможнос­тей своеобразного сооткрытия этих знаний в со­вместной работе преподавателя и студентов; воз-

367

можностей постановки студентами «новых» вопросов и проблем, первоначально иницииро­ванных самим преподавателем.

Таким образом, система учебных лекций должна обес­печивать в итоге достижение трех главных целей:

1. формирование теоретической системы знаний;

2. развитие теоретического мышления в данной об­ласти науки;

3. формирование профессиональной познаватель­ной мотивации и познавательного интереса к из­учаемому учебному курсу.

Достижение указанных трех основных целей учебнойсционной работы предполагает и »-<•«« ^ff

_r_, „vunu jm. _1UU1 ij/va иснивных целей учебной

лекционной работы предполагает в качестве обязательно-

*~ принципа такую организацию учебной

оторая обеспечивает поеполанятялт «•>

го дидактического принципа такую организацию учебной работы студента, которая обеспечивает преподавателю на лекции возможности «совместного думания» над постав­ленной в лекции проблемой.

Общий учебный эффект лекции может быть достигнут только с помощью мышления студента на лекции. Студент в процессе лекционных занятий должен не только «сле­дить» за мыслью преподавателя, но и думать вместе с ним.

Необходимыми психологическими условиями, обеспе­чивающими возможности эффективной учебной работы студента в системе лекционных теоретических занятий, являются:

1. предварительная теоретическая подготовка и дос­тигнутый ранее уровень развития теоретическогомышления;

2. навыки интеллектуальной работы, обеспечиваю­щие возможности:

а) понимания и совместного думания с препода­вателем над решаемой теоретической задачей;

б) конспектирования излагаемого лекционногоматериала с целью его последующего изложе­ния и т. п. или использования на других видахучебных занятий, при подготовке к экзаменами т. п.;

в) постановки вопросов преподавателю, позво­ляющих студенту отделить понятое от непоня­того.

368

Преподаватель в системе своего учебного курса должен научить студентов возможностям совместного думания, конспектирования и формулирования вопросов. На на­чальных курсах и в начальных лекциях указанные цели должны выступать в качестве специальных частных целей, достижение которых обеспечит в последующем общую успешность совместной работы преподавателя и студентов в процессе лекционной работы. Для каждого преподавате­ля, читающего лекционный курс, возможны свои спе­циальные методические приемы, определяемые его инди­видуальными особенностями. Однако некоторые методи­ческие приемы достижения указанных дидактических целей являются общими. К ним относятся:

а) обеспечение понимания;

б) организация совместного думания над поставлен­ной задачей—проблемой и процессом ее решения;

в) составление конспекта;

г) постановка вопросов о непонятом.

Постановка проблемы предполагает в качестве обяза­тельного предварительного звена лекции изложение (ука­зание или актуализацию) той системы знаний, которая из­вестна студентам по предшествующим учебным курсам, занятиям, на основе их жизненного опыта и т. п. При этом изложение системы известных знаний должно быть пред­ставлено в известной уже студентам системе понятий и терминов¹. Изложение или воспроизведение этого извес­тного составляет отправную точку для постановки новой теоретической задачи, рассматриваемой на лекции, в ко­торой будут определены основной вопрос, проблема, фик­сирующие новое неизвестное знание, которое будет дос­тигнуто в совместной работе на данной лекции или в бли­жайших лекциях. Тем самым как бы фиксируются с самого начала реальные наличные знания студента, составляю­щие первое и начальное условие возможностей последую-щего думания, а затем указывается недостаточность или

¹ Как отмечал Аристотель: «Усвоение преподанного зависит от привычек слушателя; какие у нас сложились привычки, такого изложения мы и требуем, и то, что говорят против обыкновения, кажется неподходя­щим, а из-за непривычности — более непонятным и чуждым, ибо при­вычное более понятно. А какую силу имеет привычное, показывают за­коны, в которых то, что выражено в форме мифов и по-детски просто, благодаря привычке имеет большую силу, нежели знание самих зако­нов» (Аристотель. Соч. — М.: Мысль, 1976. — Т.1. — С.97).

369

ограниченность (ошибочность) этих известных знаний. Формулирование проблемы составляет первый этап лек­ции и включает два основных звена: воспроизведение или изложение известного и постановку вопроса (задачи) — проблемы, решение которой должно обеспечить достиже­ние новых знаний.

В некоторых специальных случаях возможности поста­новки проблемы на лекции предполагают дополнитель­ную предварительную работу студентов по изучению или воспроизведению ранее изученных материалов. Иногда подобная работа может быть выполнена на семинарских занятиях, а в других случаях в самостоятельной работе.

Общим итогом этой работы должно явиться формули­рование поставленной проблемы (вопроса, задачи) и точ­ная ее запись в конспекте. Итоги этапа должны быть четко зафиксированы в конспекте. Формулирование проблемы может быть специально повторено лектором, записано на доске или представлено в какой-либо иной форме (симво­лически, графически и т. д.), обеспечивающей возможнос­ти фиксирования в конспекте.

Процесс решения проблемы в условиях лекционных занятий предполагает:

а) определение и рассмотрение всех необходимыхсредств ее решения, включающих определенияпонятий и терминов, которые должны быть за­фиксированы в конспекте, условных обозначе­ний, символов или иных знаковых средств реше­ния;

б) предшествующее процессу изложения (решения)определение системы частных подпроблем и по­следовательности их решения, составляющих об­щую схему лекции и тот путь, по которому будетосуществляться поиск решения проблемы, по­ставленной в начале лекции.

Эта последовательная система решаемых интеллек­туальных задач может быть представлена как перед изло­жением нового, так и по ходу изложения.

Каждый этап решения проблемы, составляющий реше­ние частной проблемы, должен быть зафиксирован в кон­спекте. В случае непонятности студент должен записать в конспекте вопросы к каждому из этапов лекции.

370

Итогом лекции является формулирование основных выводов, которые составляют ясный ответ (или систему ответов) на поставленную в лекции проблему. Одним из специальных дидактических приемов, обеспечивающих возможности уточнения и углубления понимания пред­ставленного в лекции учебного материала, является итого­вое воспроизведение или исследование общего хода реше­ния поставленной проблемы. В результате студент в итоге лекции имеет возможность вместе с преподавателем вос­становить и исследовать их общий ход думания. Такое ито­говое воспроизведение обеспечивает студенту целостное представление о системе знаний и пути их достижения.

Одной из форм завершения лекции может являться по­становка новой проблемы, которая будет предметом сле­дующей лекции. Формулированию проблемы может пред­шествовать обсуждение вопросов студентов. Для получе­ния ответов на вопросы может быть рекомендована специальная литература, ответы на другие вопросы можно перенести на семинарские занятия. Студент должен на­учиться формулировать вопросы. На каждый поставлен­ный вопрос нужно получить ответ.

Подготовка преподавателя к учебной лекции включает:

1. Разработку задач-проблем и способов их постановкидля студентов. Источниками таких задач являются:

а) практические (производственные и т. п.) профес­сиональные задачи;

б) история науки и возникавшие в ходе историчес­кого развития теоретические проблемы;

в) различные теоретические подходы к решению од­ной и той же проблемы;

г) личный теоретический, экспериментальный ипроизводственный опыт преподавателя.

2. Разработку системы подпроблем, составляющих час­тные задачи, и последовательности их решения в ходелекции.

3. Определение системы новых понятий, терминов, сим­волов и т.п., которые необходимо дать в лекции.

4. Подготовку демонстрационных материалов и способових использования на лекции.

5. Подбор примеров, иллюстрирующих теоретическиеположения или обеспечивающих демонстрацию час-

371

х

тных случаев проявления изучаемых законов, их нару­шения и т. п.

6. Подбор специальной или дополнительной литературы по теме лекции, которая может быть использована при подготовке к лекции или в ходе семинарской (лабора­торной) работы.

Общая эффективность учебной работы на лекции зави­сит не только от преподавателя, но и от каждого студента. Этому могут способствовать специальные требования пре­подавателя к работе студента на лекции. Приведем некото­рые из таких требований.

Во многих случаях необходима специальная подгото­вительная работа, включающая воспроизведение забытого учебного материала, формул, определения понятий и т. п., обеспечивающая доступность новых проблем, рассматри­ваемых на лекции.

Конспектирование составляет основную форму работы студента на лекции, оно включает:

а) краткую или развернутую запись ключевых мо­ментов лекции;

б) определение понятий, терминов, символов и т. д.;

в) фиксацию основного хода рассуждений лектора,обеспечивающих решение задачи;

г) запись структуры решения и его звеньев;

д) исследование решения или обоснование истин­ности основных выводов;

е) фиксирование основных вопросов, относящихсяк непонятным или вызывающим сомнение поло­жениям лекции.

Обязательным звеном учебной работы студента на лек­ции является формулирование вопросов. Научиться ста­вить вопросы так же важно, как и конспектировать содер­жание лекции. Постановка вопросов составляет одно из звеньев активной познавательной деятельности и спосо­бствует более точному усвоению учебного материала, по­иску собственных ответов и новых решений поставленных задач. Варианты собственных решений могут быть отмече­ны в конспекте для последующего обсуждения с препода­вателем. Из некоторых вопросов, задач, способов решений могут возникнуть темы специальных исследований.

372

Важным звеном работы является умение использовать теоретический материал на семинарах и в других видах учебных занятий.

При подготовке к каждой следующей лекции необхо­димо восстановить в памяти содержание предшествующей лекции. Новая лекция основывается на предшествующей лекции и продолжает ее. При подготовке к лекции у сту­дента могут возникнуть дополнительные вопросы. Их не­обходимо записать и задать преподавателю.

Некоторые лекции могут начинаться с ответов на воп­росы по предшествующей лекции. Поэтому каждый сту­дент должен подготовить к следующей лекции вопросы по прошлой лекции. Такая подготовка вопросов предполагает самостоятельную учебную работу студента над учебным материалом.

Конспект лекции обычно включает три необходимые части:

1. конспект содержания лекционного материала;

2. вопросы по тексту лекции;

3. собственные дополнительные замечания. Конспектявляется рабочим материалом по изучению опреде­ленной темы.

Содержание конспекта, форма записи предназначены не только для текущей работы, но и прежде всего для буду­щего использования. Поэтому целесообразно в конспекте оставлять достаточно свободного места для последующей работы — для дополнительных записей и т. п., позволяю­щих воспроизвести содержание лекции и использовать текст конспекта для других видов учебной работы.

Проверить эффективность своей работы на лекции и степень усвоения лекционного материала можно не­сколькими путями. Предлагаем некоторые из них.

Попытайтесь после лекции в той же тетради, закрыв конспект (т. е. без конспекта), воспроизвести в письмен­ной форме основные положения лекции. Для этого пере­числите основные вопросы, поставленные в лекции:

а) формулировку проблемы;

б) ключевые подпроблемы;

в) формулировку основного закона или основных по-

ложений и выводов, сделанных лектором в итоге лекции.

373

В случае трудностей воспроизведения содержания лек­ции без конспекта подготовьте краткое изложение содер­жания лекции по конспекту. Такое краткое самостоятель­ное изложение содержания лекций покажет вам те труд­ные и непонятные места, на которые, вы не обратили внимания в процессе работы на лекций и которые, как ка­залось вам, были понятны.

Сделаем один общий важный вывод. Работа над содер­жанием лекции не завершается с окончанием лекции. Она не завершается даже в случае хорошо подготовленного конспекта. Иногда студенту кажется, что материал лекции хорошо им понят и усвоен. Это не всегда правильно. Если он желает проверить себя, то может попытаться крат­ко изложить содержание лекции, подготовив этот текст так, как будто он предназначен для последующего рассказа о лекции другому человеку, не знающему текста лекции (сокурснику). Такой текст может быть записан после кон­спекта. Поэтому необходимо оставить место для последу­ющей записи.

Лектор может облегчить эту работу студента, предло­жив в конце лекции специальные вопросы, на которые не­обходимо ответить студентам на основе конспекта по про­читанной лекции. Вопросы к лекции должны требовать от студента не просто воспроизведения или повторения лек­ции, но дополнительной самостоятельной работы, обеспе­чивающей точное усвоение ее содержания. Предлагаем не­которые задачи:

а) составить краткую схему лекции на основе кон­спекта;

б) письменно сформулировать основные вопросы,которые были рассмотрены на лекции;

в) самостоятельно решить некоторые задачи, пред­полагающие использование материала лекции;

г) самостоятельно проанализировать некоторые до­полнительные научные материалы (первоисточни­ки, результаты экспериментальных работ и т. д.) наоснове материала, изложенного в лекции.

Подобные задания студенту должны различаться по степени трудности в зависимости от учебного курса и от специфики учебного предмета. Результаты дополнитель­ной работы студента на лекции могут быть проверены са-

374

мим преподавателем (на следующей лекции или в форме проверки конспектов лекций, а также на семинарских за­нятиях по данному лекционному курсу). Не следует забы­вать основное назначение такой проверки — научить сту­дента работать на лекции совместно с преподавателем, со­ставлять конспект и трудиться над текстом после лекции.

Вместе с тем необходимо помнить, что конспектирова­ние лекции нужно не само по себе, оно необходимо для того, чтобы научить студента выполнять более важную и главную часть работы на лекции — «слушать» лекцию, т. е. думать вместе с лектором. Конспектирование состав­ляет лишь вспомогательную часть этой работы, одно из технических вспомогательных средств, обеспечивающих возможности интеллектуального учебного общения лекто­ра и студентов.

Тем самым, казалось бы, две раздельные части работы студента на лекции — слушание лекции и ее конспектиро­вание — служат решению одной главной психолого-педа­гогической задачи — взаимному думанию, интеллектуаль­ному общению, пониманию. Конспект является сре­дством, которое позволяет приблизиться к такой форме работы. Студент должен знать, что высшей формой его ра­боты будет являться достижение указанных возможностей, что он научится этому, только пройдя указанный путь вы­полнения всех указанных видов учебной работы.

Можно привести следующую иллюстрацию, характе­ризующую развитие мышления при усвоении новых (неиз­вестных студенту) знаний.

Усваиваемое неизвестное знание располагается как бы за кругом известного. Каждый круг известных знаний со­ставляет определенный горизонт субъективного видения и понимания мира. Все, что располагается за пределами горизонта, человеку не видно и не понятно. Путь «за гори­зонт» определяется особенностями деятельности и обще­ния, вызывающими познавательные потребности в новом знании. «Умственный горизонт» студента составляет условную логико-психологическую границу между систе­мой известных и неизвестных знаний. «Переход» через эту условную границу порождается специфическими труднос­тями выполняемой деятельности и системы научных зна­ний, вызывающими необходимость «выйти за горизонт» и найти неизвестное.

375

Возможны два пути движения познавательной деятель­ности человека «за горизонтом» к неизвестному. Один путь— к элементарному частному (эмпирическому) знанию. Он осуществляется по границе горизонта и не обеспечива­ет дальнейшего умственного развития человека.

Второй путь усвоения осуществляется через своеоб­разное отдаление от известного, путь «через достижение вершины», путь «вверх», обеспечивающий возможности расширения «умственного горизонта» и развитие теоре­тического мышления. Лекция должна обеспечивать воз­можности движения студента «за горизонт» — к неиссле­дованным проблемам в науке и профессиональной дея­тельности.