Литература

1. Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности. Методологи­ческие проблемы психологии. — М.: Наука, 1973.

2. Ананьев Б. Г. Развитие психофизиологических функций взрослых лю­дей / Б. Г. Ананьев, Е. И. Степанова. — М.: Педагогика, 1972.

307

3. 29.

   30. 31.

   32. 33.

   34 35

   36

   37, 36,

   39.

   40, 41.

   42.

   43. 44. 45.

   46. 47. 48.

   49. 50.

   51. 52. 53.

   54. 55.

   Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л.; Изд-во ЛГУ, 1968,

4. Арефьева Г. С. Социальная активность. — М.: Политиздат, 1974.

3. Архангельский С. И. Лекции по научной организации учебного про­цесса в высшей школе. — М.: Высшая школа, 1976.

4. Баныциков В. М. Соотношение биологического и социального в чело­веке / В. М. Баныциков, Б. Ф. Ломов; Под ред. Б. Ф. Ломова — М.:

. Наука 1975.

7. Бахтин М. М. К методике литературоведения // Контекст—1974. —М.: Наука. 1975.

8. Библер В. С. Мышление как творчество (Введение в логику мыслен­ного диалога). — М.: Политиздат, 1975.

9. Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. — М.:Мысль, 1970.

10. Брушлинский А. В, О мышлении как процессе // Генетические и соци­альные проблемы интеллектуальной деятельности: Сб. науч. тр. —Алма-Ата, 1975.

11. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М.:Изд-во АПН РСФСР, 1960.

12. Гальперин П. Я. Введение в психологию. — М.: Изд-во МГУ, 1973.

13. Гиппенрейтер Ю. Б. Исследование зрительной деятельности челове­ка. - М.: Изд-во МГУ, 1973.

14. Гуревич К. М. Психофизиологические вопросы становления профес­сионала. — М.: Советская Россия, 1974.

15. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагогика, 1972.

16. Давыдов В. В. Основные проблемы возрастной и педагогической пси­хологии на современном этапе развития образования // Вопросыпсихологии. — 1976. — № 4.

17. Данилов М. М. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы со­временной дидактики / М. М. Данилов, М. Н. Скаткин; Под ред.М. Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1975.

18. Заботин В. В. Этап усмотрения проблемы в мышлении и обучении. —Владимир, 1973.

19. Зотов А. Ф. Структура научного мышления. — М.: Политиздат, 1973.

20. Ильенков Э. В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. —М.: Политиздат, 1974.

21. Колесова А. М. Научная организация умственного труда учащихся. —М.: Знание, 1975.

22. Человек и его профессия / Под ред. Е. А. Климова. — Л.: Лениздат,1975.

23. Кузьмина Н. В. Проблемы обучения и воспитания студентов в вузе /Н. В. Кузьмина, И. А. Урклин. —Л.: Изд-во ЛГУ, 1976.

24. Кулюткин Ю. И. Эвристические методы в^структуре решений. — М.:Педагогика, 1970.

25. Кулюткин Ю. Н. Индивидуальные различия а мыслительной деятель­ности взрослых учащихся / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухибская. — М.:Педагогика, 1971.

26. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления. — М.: Педаго­гика, 1975.

27. Теория речевой деятельности (Проблемы психолингвистики) / Подред. А. А. Леонтьева. — М.: Наука, 1968.

28. Леонтьева А. А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемыобщей теории речевой деятельности. — М.: Наука, 1965.

308

Леонтьев А. А. Деятельность, сознание, личность. — М.: Политиздат, 1975.

Лернер И. Я. Проблемное обучение. — М.: Знание, 1974. Лишевский В. П. Педагогическое мастерство ученого. — М.: Наука, 1975.

. Ломов Б. Ф. Психологическая наука и общественная практика. — М.: Знание, 1973.

. Ломов Б. Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида // Психологические проблемы социальной регуляции поведения: Сб. науч. тр. — М.: Наука, 1976.

, Лук А. Н. Мышление и творчество. — М.: Политиздат, 1976. Лурия А. Р. Нейропсихологический анализ решения задач / А. Р. Лу-рия, Л. С. Цветкова. — М.: Просвещение, 1966. Марквардт К. Г. Рекомендации по повышению качества подготовки специалистов в техническом вузе. — М.: Знание, 1974. Маркова А. К. Психология обучения подростка. — М.: Знание, 1975. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972.

Матюшкин А. М. Психологические и дидактические вопросы про­блемного обучения // Вопросы изучения и преподавания психологии Сб. науч. тр. — М., 1972.

Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы тео­рии. — М.: Педагогика, 1975.

Налчаджян А. А. Некоторые психологические и философские пробле­мы интуитивного познания. (Интуиция в процессе научного творчес­тва). — М.: Мысль, 1972.

Низамов Р. А. Дидактические основы активизиации учебной деятель­ности студентов. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1975. Обуховский К. Психология влечений человека. — М.: Прогресс, 1971. Оконь В. Основы пробленного обучения. — М.: Просвещение, 1968. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровско­го. — М.: Просвещение, 1973.

Поддьяков Н. Н. О развитии элементарных форм мышления в дош­кольном возрасте. —Душанбе, 1973.

Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Пономарев Я. А. Знание, мышление и умственное развитие. — М.: Просвещение, 1967.

Пономарев Я. А. Психика и интуиция. — М.: Политиздат, 1967. Пономарев Я. А. Этапы развития интеллекта как структурные уровни его организации и функциональные ступени решения творческих за­дач // Генетические и социальные проблемы интеллектуальной дея­тельности: Сб. науч. тр. — Алма-Ата, 1975.

Розе И. А. Психомоторика взрослого человека. — М.: Изд-во МГУ, 1970,

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М.: Педагогика 1973.

Симонов П. В. Высшая нервная деятельность человека. Мотивацион-но-эмоцианальные аспекты. — М.: Наука, 1975. Скаткин М. Н. О школе будущего. — М.: Знание, 1974. Славская К. А. Мысль в действии (Психология мышления). — М.: По­литиздат, 1968.

309

56. Смирнов А. А. Проблемы психологам памяти. — М.: Просвещение1966. '

57. Суимпинстй В. А. Сердце отдаю детям. - Киев: Радянська школа1974. '

58. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива. (Методика воспитанияколлектива). — М.: Молодая гвардия, 1975.

59. СэвЛ. Марксизм и теория личности. — М.: Прогресс, 1972

60. Талызина К Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М •Изд-во МГУ, 1975.

⁶¹' Психологические исследования творческой деятельности / Под ред

О. К. Тихомирова. - М.: Наука, 1975. 62. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. —

М.: Изд-во МГУ, 1969.

⁶³ ЙР^н2^^{нччнойорганизациит}РУ^даввУ^зах/^п°ДР^еД-^ф- П.Тонких. —

64. Торндайк Э. Процесс учения у человека. — М., 1935.

65. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике —М. Педагогика, 1971.

66. Теория и методика коммунистического воспитания в школе / Подред. Г. И. Щукиной. — М.: Просвещение, 1974.

6.7. Шуман В. П. Актуальные вопросы дидактики. — Владимир, 1976. 68. Эсаулов И. Ф. Психология решения задач. — М.: Высшая школа, 1972.

Групповое мышление и проблемное обучение

В предлагаемом разделе содержится изложение при­нципов организации группового творческого мышления.

Сначала рассмотрены некоторые общие принципы организации групповых форм проблемного обучения, за­тем — материалы о групповом мышлении. Выделение диа­логического звена проблемного обучения имеет принци­пиальное значение, так как обеспечивает возможность дальнейшего развития теории обучения на основе реализа­ции диалогического принципа. Соответствующие реко­мендации могут служить совершенствованию групповых форм обучения и различных типов диалогового учебного взаимодействия при использовании современных автома­тизированных обучающих систем.

Психологические вопросы организации групповых форм проблемного обучения

В современной практике используются различные виды групповых методов обучения (на уроке, на лекциях, семинарских, лабораторных занятиях и др.). Большая часть учебного материала излагается и усваивается учащи­мися в вербальной форме, включающей использование различных видов диалогов между преподавателем и уча­щимся. Таким образом, групповые формы обучения и диа­логические методы составляют конкретную практику средней и высшей школы. В практике обучения оба этих метода были всегда. Однако главная трудность состоит в том, чтобы найти наиболее оптимальные способы и кон­кретные методики учебной работы. При этом важнейшая задача заключается в исследовании основного противоре­чия между индивидуальным процессом усвоения и груп­повыми диалогическими формами учебной работы. Оно осложняется противоречием между реальной практи­кой группового обучения и представлением преподавателя об индивидуальности учебной работы. И хотя практичес-

311

кая работа преподавателя осуществляется как обучение групп учащихся, сам преподаватель исходит из представ­лений об управлении индивидуальной работой каждого учащегося. Подобно этому, каждый учащийся (студент, школьник) считает, что процесс усвоения материала и со­ответственно форма учебной работы индивидуальны. Наличие других учащихся в группе (в условиях учебного урока, лекции, семинара) рассматривается и преподавате­лями и учащимися как помеха, неизбежная на современ­ном этапе развития обучения в школе и в вузе. На основа­нии этого несколько лет назад в системе программирован­ного обучения был сделан необоснованный теоретический и практический вывод о необхрдимости (и неизбежности в будущем) замены групповых форм обучения различными видами индивидуального. Соответственно все другие виды и формы обучения, включая лекции, семинары, уроки, рассматривались лишь как вспомогательные. В общей пе­дагогике эти взгляды приводят к преувеличению роли раз­личных видов индивидуальной самостоятельной работы учащихся. Таким образом на основании различения инди­видуального процесса освоения и групповых форм учеб­ной работы был сделан неправомерный вывод о необходи­мости сведения процесса обучения к индивидуальным формам. Такое сведение индивидуального процесса усвое­ния к индивидуальным формам работы представляет со­бой психологическую ошибку в исследовании и в практике обучения.

Наряду с рассмотренным подходом, преувеличиваю­щим значение индивидуальных форм учебной работа (в том числе значение темпа учебной работы, индиви­дуального уровня предшествующей обученности, индиви­дуальных способностей и др.), преподаватели и методисты продолжают поиск методов совершенствования группо­вых форм обучения. В практике современного обучения одновременно сосуществуют и используются различные виды групповых форм обучения. В большинстве случаев они сложились стихийно в результате необходимости со­здания учебных групп для проведения семинарских, лабо­раторных, практических и других видов учебных работ.

Проблемы экспериментального исследования мышления в условиях диалога. Единицей исследования группового мышления является диада, включающая прямую или кос-

312

венную опосредованность мышления другим человеком. Ранее проведенные эксперименты включали различные экспериментальные модели, отличавшиеся друг от друга типом решаемых задач, числом участников и типом диало­гического межличностного опосредования в процессе ре­шения. В результате были получены новые эксперимен­тальные факты, свидетельствующие о том, что особеннос­ти индивидуального процесса мышления при решении одних и тех же задач зависимы от основных видов межлич­ностного взаимодействия (совместно с другим, для друго­го, с помощью другого, против другого). Например, было отмечено, что вопрос в диалоге выполняет не меньшую роль, чем подсказка; эмоциональные компоненты выпол­няют прежде всего функции межличностной регуляции диалогического мышления; различные типы межличнос­тного взаимодействия обладают различной субъективной эффективностью для различных типов личностей.

Переход к диалогическим ситуациям эксперименталь­ного исследования составляет теоретическую необходи­мость. В него входят:

а) необходимость перехода от модели «субъект — об­ъект», «индивид — среда», «субъект деятельнос­ти — предмет деятельности» и т. п. к моделям типа«субъект — субъект», «субъект — объект — субъ­ект», «Я — другое Я»;

б) включение в качестве основной модели исследо­вания мышления различных типов диадическоговзаимодействия, а диада — в качестве экспери­ментального объекта;

в) включение основных видов и детерминант меж­личностного взаимодействия (совместно с дру­гим, с помощью другого, для другого, против дру­гого);

г) специальные виды языка диалогического обще­ния (вербальный, символический, схематичес­кий, образный и т. д.);

д) тип межличностных диалогических взаимоде­йствий, личностной обращенности, «Я — вклю­ченности» и т. п.;

е) более сложные структуры диалогического груп­пового взаимодействия-(игрового, профессио­нального) и т. п.

313

К экспериментальным и практическим моделям такого рода относятся:

а) в исследовании мышления — «мозговой штурм»(Осборн), «синектика» (Гордон), «психоэвристи­ка» (Чавчанидзе);

б) в обучении — «деловые игры» и различные видыгруппового проблемного обучения.

Психическое развитие в этом случае выступает как опосредованное взаимной активной деятельностью, вы­ступающей в виде специального психологического коэф­фициента, определяющего степень и направленность про­дуктивного процесса.

Процесс восприятия информации осуществляется не с помощью сенсорных систем, как таковых, а прежде всего с помощью интеллектуального понимания. В этом смысле видит не глаз, как таковой, а интеллектуальный «взор». Таким образом, интеллектуальный процесс начинается не с сенсорного процесса. Он включен сразу в систему позна­вательных процессов усвоения и в сенсорный процесс.

Выделение этого специального механизма восприятия и переработки информации по-иному ставит вопросы о специальных единицах мыслительного процесса в усвое­нии — таких субъективных семантических единиц, кото­рые составляют «единицы интеллектуальной» деятельнос­ти и поэтому не сводимых к единицам сенсорно восприни­маемых текстов.

К числу неисследованных следует отнести основные типы диалогических и групповых форм мышления, по от­ношению к которым нельзя определить без специального эксперимента их субъективную эффективность, т. е. их развивающий эффект. Совершенно не ясны психологи­ческие механизмы, вызывающие и обеспечивающие подо­бные типы диалогического мыслительного взаимоде­йствия людей. Рассмотрим примеры.

Известно (Парыгин, Шерковин, Леонтьев, Яноушек), что одним из оснований для классификации диалога явля­ется степень информированности партнеров. По этому основанию можно выделить следующие типы диалога:

1. информированный — неинформированный;

2. информированный — информированный;

3. неинформированный — неинформированный.

314

Каждый из указанных типов диалога, кроме односто­роннего отношения в случае (1), по своей семантической характеристике не имеет смысла. Приобретает ли что-ни­будь информированный партнер от неинформированно­го? Какой смысл и какова специфика диалога равноин-формированных партнеров как информированных пол­ностью, так и неинформированных (в разной степени)? Вместе о тем каждый из указанных случаев в жизни (и в об­учении) достаточно типичен. Причем в некоторых случаях субъективная эффективность соответствующих форм диа­лога достаточно высока:

а) по отношению к информированному партнеру(который не получает новой информации);

б) у равноинформированных партнеров, которые немогут дать друг другу новой информации.

Почему возможно какое-то продвижение в решении мыслительных задач у неинформированных (мало инфор­мированных партнеров)? На указанные вопросы сейчас можно дать гипотетические ответы. Эти гипотезы основа­ны на том, что процессы общения, мышления и обучения являются не только информационными процессами, они обеспечивают (и должны обеспечивать в обучении) порождение психических новообразований, не сводимых к усваиваемой информации. К числу таких новообразова­ний относятся, например личностные структуры и сво­йства человека (самоутверждение в ситуации активной роли информированного). В других ситуациях, например, простое включение элемента оценки (взаимной оценки) может порождать такие виды мышления и обучения как дискуссия, обсуждение и т. п., которые не сводятся к обме­ну информацией, но_г напротив, предполагают равную ин-фюрмированность партнеров. Таким образом, процессы мышления в диалоге осуществляются не по принципу «со­общающихся сосудов», но сам процесс обучения в этом случае представляет собой продуктивный порождающий процесс. Мышление участвует в процессе обучения не в некотором «чистом» виде (практическом, вербальном, интуитивном и т. п.). Оно почти всегда многомерно, поли-фонично, предполагает «правильные» ходы и отвлечения, утверждения и опровержения. Лишь в условиях многомер­ного диалога оно выступает в своем развитом виде, вклю­чающем и постановку проблемы, и поиск решения, и вы-

315

раженйе несогласий с найденным другим решением, и не­обходимость доказательств уже обнаруженных решений.

Наиболее ясной формой и конкретным примером по­добной полифонии процесса поиска доказательства теоре­мы является книга Лакатоса «Доказательства и опроверже­ния», составляющая, по сути дела, эмпирически предлага­емую систему исторического поиска доказательства в условиях диалога.

Таким образом, ранее поставленная проблема последу­ющего («конечного») звена мыслительного акта выступает в столь же творческой форме, как и проблема поиска реше­ния задачи. Так называемые задачи «на доказательство» со­ставляют не только отдельный класс задач, но и выступают как специальное творческое звено мышления на его завер­шающем этапе. Поиск доказательства в условиях диалога выступает в этом случае как реальное творчество, который может длиться многие десятилетия в науке.

В экспериментальном исследовании и обучении необ­ходимо оценить сравнительную эффективность достиже­ния соответствующих дидактических целей (задач) в раз­личных условиях индивидуального или группового обуче­ния. К числу новых проблем относятся проблемы организации специальных условий группового мышления и проблемы воспитания мышления.

Проблемы организации группового мышления. Представ­ление о том, что мышление индивидуально, относится к числу традиционных эмпирических представлений. Даже в тех случаях, когда мышление осуществляется в раз­личных формах групповой деятельности или при группо­вом решении задач, считается, что главный эффект дости­гается прежде всего за счет сложения усилий (знаний и т. д.) участников.

Тем самым проблема индивидуального или группового мышления выступает лишь как эмпирическая проблема различных форм его организации. Участники группового мышления могут в одних случаях создать условия, спосо­бствующие успешному решению задачи группой и каждым индивидом, а в других — условия, препятствующие прояв­лению индивидуальных возможностей участников. То есть наличие группы выступает оптимальным условием для одних участников решения и неоптимальным для других. Если оценивать отмеченные факты как эмпиричес­кие, то они вполне справедливы. Вряд ли можно предпола-

316

гать большую эффективность группового мышления для каждого участника, во всех случаях группового мышления и обучения. Причина недостаточной эффективности мышления в условиях работы группы заключена не столь^ ко в природе индивидуального мышления, сколько в усло­виях его предшествующего воспитания. Воспитатели, учи­теля, преподаватели привыкли оценивать мышление уча­щихся и свое собственное как сугубо индивидуальное, а участие других людей в этом процессе (кроме случаев по­мощи), скорее, как помеху, а не условие, способствующее мышлению и его развитию. В результате таких представле­ний мышление в большинстве случаев отличается индиви­дуалистическими особенностями, прежде всего возник­шими на основе предшествующего индивидуалистическо­го воспитания и обучения. Психологические особенности проявления индивидуалистических черт мышления чело­века в группе: «глухота» к идеям, предлагаемым другими, переоценка собственной роли в групповом мышлении, не­способность к рефлексивной позиции, стремление к лиде­рству в ущерб успешности решения задачи (то есть в ущерб делу) — конкретно проявляются в условиях диалогическо­го группового мышления именно потому, что они спосо­бствуют резкому проявлению личностных особенностей мышления.

Для того чтобы обеспечить большую (объективную и субъективную) эффективность мышления, необходимо соблюсти по крайней мере два важных общих психологи­ческих условия — создание (или имитацию) условий, обес­печивающих большую эффективность решения задач группой, и специальное воспитание возможностей осуще­ствления группового мышления каждым участником груп­повых решений задач. Рассматриваемые условия имеют специальное значение для организации групповой твор­ческой деятельности и для целей группового обучения. Как в том, так и в другом случаях необходимо специальное обучение каждого участника и группы в целом, а также об­еспечение наиболее эффективного участия каждого спе­циалиста в незнакомой группе.

Воспитание мышления в этом случае предполагает на­ряду со специальными условиями, постановкой и решени­ем творческих задач изучение некоторых психологических закономерностей собственного мышления, т. е. знако­мство каждого участника группы с некоторыми психоло-

317

гическими знаниями, позволяющими преодолеть эмпири­ческие представления человека об индивидуальности сво­его мышления, его ограниченности, о придуманных недостатках своего собственного мышления и т. п. Соответствующиие психологические знания должны быть закреплены системой специальных заданий и выполнени­ем этих заданий в условиях работы соответствующей груп­пы. Для целей такой работы совершенно необходима раз­работка специальных учебных курсов, обеспечивающих возможности реального и эффективного решения твор­ческих задач. Процесс обучения должен обеспечивать со­вершенно обязательное выполнение некоторых специаль­ных условий группового мышления, которые можно оха­рактеризовать как методические требования к групповому мышлению. Например:

1. Пойми другого. Умей слушать, понимать и излагатьмысли другого.

2. Будь заинтересован в мысли, высказанной другим че­ловеком, партнером по совместному решению задачи.

3. Твое время ограничено. Решая задачу и высказываясвою точку зрения «для другого», излагай собственныемысли кратко и четко.

4. Если ты не понял мысли другого, спроси это. Умей за­давать вопросы.

5. В случае несогласия с другим четко скажи, что ты счи­таешь неправильным (ошибочным) и почему. Предло­жи другое решение.

6. Если с тобой не согласны, объясни еще раз. Не настаи­вай на ошибке.

7. Помни: в решении задачи заинтересован каждый.Помоги найти лучшее решение.

8. Прежде чем возражать, оцени решение другого.

9. Пойми общее решение задачи.

Указанные примеры не составляют и не заменяют не­которой системы специальных знаний и некоторых специ­альных навыков, которые необходимо воспитать в услови­ях группового мышления. В свою очередь, каждая система знаний, необходимых для групповой работы, должна быть четко сформулирована и выражена в краткой форме. В процессе группового обучения мышлению (а всякую форму групповой работы следует рассматривать в том чис­ле и с этой стороны) необходимо понять индивидуальные

318

возможности каждого участника групповой работы, его интеллектуальные и личностные особенности, формы ин­дивидуального проявления каждого в условиях группового мышления.

Каждый участник должен знать не только то, какие качества необходимо иметь для эффективного участия в групповом решении задачи. Он должен знать, что затруд­няет поиск эффективного решения задачи и оптимальную работу всей группы. Эти пожелания должны быть усвоены в виде требований, предъявляемых к каждому участнику.

1. Приходи подготовленным к решению задачи. Знайнеобходимый материал.

2. Будь благожелателен к другим решениям.

3. Не настаивай на прежних решениях. Если они не под­ходят, откажись от них.

При организации групповой работы в различных фор­мах — исследование, обучение, лабораторная или практи­ческая работа — следует иметь в виду и учитывать не только личные особенности и способности каждого, но и сложив­шиеся или возникающие личные отношения. Наилучшими условиями успешного выполнения будут дружеские, благо­желательные или нейтральные отношения. Конфликтные отношения не могут способствовать успешности работы.

Процесс организации обучения и исследования груп­пового мышления должен исходить из некоторых теорети­ческих положений, определяющих общую природу груп­пового мышления, методы его описания, исследования и организации. Очень важно понимать, что процесс реше­ния задачи в группе реально осуществляется не как хаоти­ческое сложение многочисленных усилий, но как диалог, включающий главные единицы этого диалога — вопрос и ответ, согласие и возражение. Поэтому протоколирова­ние, описание и анализ должны осуществляться, как и анализ любого речевого взаимодействия, диалогически. Процесс обучения тоже должен предполагать организа­цию диалогических взаимодействий, т. е. обучение и вос­питание возможностей группового мышления следует на­чинать с организации диалогического решения задач.

Для того чтобы разработанные положения смогли каким-либо образом повлиять на процесс группового об­учения и воспитания возможностей мышления студентов, необходимо научить учителей и преподавателей принци-

319

пам организации группового мышления. Таким образом, основу составляет подготовка таких преподавателей, кото­рые обладают возможностями организации группового мышления, понимают принципы и знают конкретные формы организации группового мышления студентов в различных видах учебных занятий, на практике и в научно-исследовательской работе. Однако раньше они сами должны научиться выполнять групповую интеллек­туальную работу, знать ее закономерности, особенности, трудности, пути их преодоления и общие принципы вос­питания мышления в условиях групповой учебной и на­учно-исследовательской работы.

При этом следует иметь в виду, что организация группо­вой интеллектуальной работы, в том числе ив условиях об­учения, не очень проста. Ipyima проходит своеобразные этапы в развитии группового мышления, включая отноше­ние к самому групповому мышлению, от скептического до восторженного. Поэтому не следует обольщаться благоп­риятными анкетными обследованиями и не следует раз­очаровываться от скептического отношения. Это разные этапы развития группового мышления.

Психологические проблемы развития индивидуально­го и группового мышления в обучении включают как ин­дивидуальное развитие мышления каждого участника, так и развитие специфических особенностей мышления груп­пы. Таким образом, проблема группового мышления в об­учении состоит из двух важных аспектов:

1. проблемы эффективности мышления, усвоения,доследования в условиях групповой работы;

2. проблемы развития мышления индивидуальногои группового в условиях групповой деятельности.

Решение второй проблемы предполагает создание про­граммы воспитания мышления и мотивации, соответству­ющих особенностей общения, т. е. отношений с другими людьми в условиях групповой деятельности и межличнос­тного взаимодействия. В эту программу целесообразно включить три таких основных раздела.

Система психологических знаний по проблемам развития познавательной творческой деятельности человека в различ­ных условиях обучения и профессиональной деятельности. Этот раздел должен составлять не только изложение систе­мы научных сведений, но и указания по преодолению на-

320

ивно-эмцирических представлений человека о своих по­знавательных возможностях и условиях их развития.

Система психологических, логических, лингвистических и других заданий для практической работы группы. Материа­лы для такой специальной работы могут включать резуль­таты многих классических экспериментальных заданий, использовавшихся для целей экспериментального иссле­дования мышления, причем не в виде иллюстраций к кур­су, а в виде практических заданий, которые должны выпол­няться каждым и обеспечивать практическое овладение той или иной психологической закономерностью. Эти за­дания, таким образом, предназначены не только для тре­нировки «творческого» мышления человека, но и для по­нимания некоторых психологических особенностей мыш­ления в процессе решения задач.

Система учебных, практических и научно-исследовате­льских заданий и соответствующих задач профессиональной деятельности. Эта часть состоит в соответствии с общей учебной программой из различных видов учебных заня­тий — лекций, семинаров, лабораторных и практических занятий.

В организации групповых форм проблемного обучения могут быть использованы принципы, разработанные в системах группового творческого мышления.. Рассмот­рим некоторые из них.

Некоторые принципы организации группового мышления

Одной из форм группового творческого мышления является метод «мозгового штурма», разработанный А. Осборном с целью повышения продуктивности таких групповых форм мышления, которые составляют обсужде­ние. Главные принципы этого метода изложены в его книге «Прикладное воображение» (1957). Задачу этой книги он видел в том, чтобы обеспечить лучшее понимание и ис­пользование каждым человеком своих творческих способ­ностей во всех областях жизни и профессиональной дея­тельности.

321

Одним из важных вопросов в развитии творческих спо­собностей является вопрос о том, можно ли с помощью знаний о творчестве и принципах его организации достиг-

1 I Знк-aj №

нуть больших возможностей в групповом решении твор­ческих задач. Осборн попытался ответить на этот вопрос практически. Одно из наиболее важных его положений за­ключается в том, что большинство учащихся не предпола­гает наличия у себя достаточных творческих способностей. Практическая задача психологии мышления заключается в том, чтобы показать каждому учащемуся наличие у него больших творческих возможностей и тем самым как бы снять своеобразные самоограничения при решении твор­ческих задач. Лишь на этой основе можно ставить спе­циальные задачи развития мышления. Набор эмпиричес­ких знаний о мышлении, предлагаемый в рассматривае­мой системе, служит решению практической задачи. Поэтому мы будем стремиться сохранить эту систему рас­суждений, комментируя их в необходимых случаях.

В соответствии о Осборном наши умственные способ­ности позволяют:

а) исследовать новое;

б) анализировать и оценивать;

в), запоминать и воспроизводить запечатленное в па­мяти; г) порождать новые идеи и мысленно предвидеть.

Эти свойства и есть составляющие творческой способ­ности. Аксиоматически считается, что знание может быть более действенным, когда им пользуются творчески.

Каждый человек потенциально обладает значительны­ми творческими способностями. Однако они могут разви­ваться только при соответствующих условиях обучения и воспитания. Не следует отождествлять процесс приобре­тения знаний и развитие творческих возможностей.

Люди обладают значительно большими творческими способностями по сравнению с теми, которые они реально проявляют. Творческие способности, проявляемые чело­веком, определяются не только задатками и.не только об­учением, но в значительной степени зависят от самого человека и его творческих усилий. В решении этой послед­ней задачи особенно большое значение имеют те психоло­гические факторы, которые способствуют или препятству­ют развитию творческих способностей.

Факторы, препятствующие развитию творческих способ­ностей. В качестве первого условия нужно подчеркнуть «разрушительную» роль отрицательного отношения чело-

322

века к новой проблеме или к новой идее. Любую новую идею и проблему можно логически опровергнуть как не­правильную. Мышление включает два основных аспекта: рассудочный, который анализирует, сравнивает и оцени­вает, творческий, который предвидит и порождает новые идеи. Рассудок может способствовать творчеству. Он рас­членяет факты, оценивает и сравнивает их, обобщает и де­лает заключения. Творческое мышление делает то же самое, но его конечный продукт — новая идея, а не вывод. И если рассудок ограничивается имеющимися фактами, то творчество имеет дело с тем, что неизвестно. В течение всей жизни интеллект развивается в процессе решения за­дач. Этому должно помогать обучение. Но иногда возника­ет своеобразное противоречие между рассудочным и твор­ческим мышлением. Рассудочное мышление выражается в критике, в отрицании, а творческое мышление — в поло­жительном отношении к новому и в уверенности при ре­шении задач.

Творчество и рассудочность могут помочь друг другу, если они дополняют друг друга. Время от времени мы должны как бы «выключать» творческое или рассудочное мышление.

323

Творческий человек должен сделать для себя правилом не допускать критических суждений во время выработки новых идей. Только после создания достаточного количес­тва идей нужно ставить вопрос об их приемлемости. На первом этапе нужно быть хладнокровным к критике. Одна из причин того, что с возрастом мы становимся как бы менее творческими, состоит в том, что с годами человек оказывается под влиянием многих точек зрения. В резуль­тате обучения и опыта у нас развивается сдержанность, которая во время решения проблемы препятствует твор­честву. Известно, что мышление зависит от опыта нашей жизни. Все мысли и поступки, имевшие в жизни благопри­ятный исход, стали для нас опытом ума. Это помогает при решении привычных проблем. Но когда мы сталкиваемся с новой проблемой, то стремимся использовать привыч­ные способы, и это мешает ее решению. Чтобы найти но­вое решение, наше мышление должно выйти за границы прошлого опыта. Этому помогает позиция «постороннего взгляда», которая широко используется в групповых фор­мах творческого мышления. Эксперименты показали, как боязнь ошибиться разрушает творческие способности.

и*

Надо помнить, что многие талантливые люди ошибались и что самые творческие идеи, как правило, высмеивались.

Другая тенденция, разрушающая творчество, — стрем­ление человека следовать привычным взглядам. Она при­водит к рутинности. Очень часто причиной неуверенности является не скромность, а самомнение. К примеру, умный человек не высказывает своего мнения из-за боязни, что высказанная им идея будет не такой хорошей, как от него ожидают. С другой стороны, причиной робости может быть действительное сомнение в своих творческих воз­можностях. В решении новых проблем надо преодолеть это недоверие к собственным творческим силам. Робость может возникнуть и в самом процессе решения творческой проблемы, но ее надо преодолеть верой в конечный успех. Творчеству помогает одобрение других людей, а недоверие подавляет его. Недружелюбие и критика могут остановить наши попытки поиска новой идеи. Новая идея должна вы­зывать благоприятный отклик в группе. Недоверие, кри­тика, неодобрение больше всего задерживают творчество тогда, когда исходят от близкого человека. Поэтому роди­тели и преподаватели должны поддерживать творческие усилия детей и учащийся, чтобы с годами их способности не угасли под воздействием критики.

Обстановка и ее воздействие на творчество. Для тех, кто не занимается творческим трудом, современная окружаю­щая обстановка содержит мало условий для творчества. Современная урбанизированная жизнь истощает творчес­кое воображение большинства людей. Отсутствие позна­вательных трудностей не только вызывает окоченение творчества, но и делает людей высокомерными и критич­ными по отношении к тем, кто стремится к их решению. Это, в свою очередь, мешает развитию творческих способ­ностей. Для творчества особенно важно групповое мне­ние, которое одобряет инициативу. Вера в то, что тяжелая интеллектуальная работа принесет успех, делает людей бо­лее инициативными и изобретательными. Многие ученые высказывают мнение, что часто учебные преграды имеют тенденцию подавлять творчество. Если дошкольные годы культивируют возможность творчества, то школа не всегда стремится к постановке и решению творческих проблем. Интеллектуальная пассивность является самой опасной ловушкой в системе образования.

324

4

_I

Возможности развития творчества. Если мы не реализо-вываем творческие способности, то тем самым делаем их бесполезными. Мы можем развивать их в тех областях деятельности, которые требуют этого. Для развития твор­ческих способностей нужно обеспечить обучающихся «мыслительным» материалом. Из вторых рук мышление не может быть обеспечено необходимым познавательным ма­териалом.

Развитию творчества способствуют интеллектуаль­ность, общение и решение задач. Большую часть своего до­суга ребенок проводит в играх. Некоторые из их могут по­могать развитию творческих способностей. Большое зна­чение имеет и то, как мы играем. Например, в шахматы мы можем играть по учебнику или творчески. Многие утвер­ждают, что шашки обеспечивают больше творческих задач, чем шахматы. Очень полезными могут быть интеллек­туальные задачи, объединяющие творческие усилия не­скольких участников.

Развитию творчества способствуют занятия литерату­рой и разными видами искусств (рисованием, музыкой и т. п.). Очень помогает творчеству чтение. Но не всякая книга способствует этому. Особенно помогают развитию детского воображения такие произведения, в которых чи­татель выступает не только в роли зрителя, но и в роли участника. Полезно читать биографии, популярные на­учные журналы, которые стимулируют познавательную активность человека.

Развитию творческого воображения способствуют письменные сочинения. Исследования показали, что спо­собность к письменным сочинениям является одним из важных показателей в этом плане. Даже если мы не стре­мимся писать профессионально, существуют разные фор­мы любительских сочинений, развивающих наше творчес­кое мышление.

Один из главных путей развития творческих способ­ностей составляет творчество, проявляемое в процессе по­становки и решения специфических мыслительных про­блем. На материале решения таких проблем строится большая часть учебных курсов, предназначенных для раз­вития творческого мышления. На этих курсах и сами лек­ции подчинены задаче творческого активного участия слу­шателей — студентов в форме индивидуального и группо­вого решения поставленных проблем.

325

Творческое сотрудничество в группах. Сейчас больши­нства открытий и разработок создается коллективно в форме организованных исследований. Персонал совре­менных исследовательских лабораторий организован в группы, ответственные за свою область деятельности. Одним из необходимых условий стимулирования и орга­низации творческой работы является правильный подбор партнеров для сотрудничества или совместной работы. Чтобы обеспечить высокую творческую активность в со­вместной работе, необходимо делать перерывы для инди­видуального размышления. Работая то вместе, то по от­дельности, а потом снова вместе, два человека могут дос­тигнуть хороших творческих результатов.

При решении трудной проблемы мы исходим из обяза­тельного стремления решить проблему. При этом человек не должен надеяться, что кто-нибудь другой найдет реше­ние. Он должен стремиться сам сделать это. Обычно, когда партнеры снова собираются вместе, то они обнаруживают больше полезных вариантов решений, чем в случае, если бы они все время работали вместе. Для большей эффектив­ности среди участников группы целесообразно умышлен­но менять роли. В другой раз — наоборот. Но мы должны всегда воздерживаться от критики, когда человек ищет творческое решение. Кроме этого, члены группы должны воздерживаться от «разрушительных* аргументов, кото­рые убивают новую идею в зародыше.

Принципы работы группы. Экспериментальное обуче­ние показывает, что его эффективность значительно выше, когда процесс обучения осуществляется в форме совмес­тного обсуждения изучаемых проблем. Проведены сотни таких обсуждений и почти все они эффективны. Основной причиной неудач были плохие руководители. Например, когда руководитель обсуждения ведет себя как всезнаю­щий специалист, то застенчивые члены группы боятся вы­молвить слово. Руководитель постоянно должен напоми­нать о том, что над проблемой нужно думать не только во время обсуждения, но и в другое время.

Обычные заседания и конференции мало продуктив­ны. В них больше оценок и дискуссий, чем обдумывания новых идей. Необходимы заседания, посвященные твор­ческому решению проблем. Проводилось много экспери­ментов группового мышления, которые убедительно пока­зали их эффективность. Это объясняется многими причи-

326

»

нами. Во-первых, групповое мышление вызывает более разнообразные ассоциации. Когда член группы высказы­вает идею, он проявляет свою собственную творческую ак­тивность; в то же время чужие идеи стимулируют актив­ность других участников. Во-вторых, дополнительная творческая активность возникает как эффект соревнова­ния участников группового мышления. Групповые формы мышления будут эффективными тогда, когда каждый член группы усвоит и будет применять некоторые принципы творческого обсуждения. Приведем четыре основных при­нципа:

1. полностью исключается критика;

1. приветствуется мышление вслух; чем больше вы­сказывается неправдоподобных идей, тем лучше;

2. важно высказать большое количество идей, средикоторых окажется и нужная для решения;

3. большое значение имеют уточнение и преобразо­вание.

В процессе обсуждений надо записывать все предло­женные идеи. Эти записи выдаются всем участникам об­суждений.

Большое значение имеет атмосфера обсуждений. Положительное отношение к участию в обсуждении также важно, как и взаимное одобрение. Полезными являются такие условия, которые обеспечивают возможность сво­бодного обсуждения проблемы. Количество членов груп­пы от пяти до десяти считается нормальным. Группа может включать новичков и ветеранов, мужчин и женщин. Весьма полезно, чтобы в начале обсуждений руководитель сам предложил несколько идей. Важное правило заключа­ется в том, что обсуждаемая проблема должна быть в боль­шей степени специфической, чем общей.

Творческое и нетворческое мышление. К существенным элементам умственных способностей человека относятся:

1. способность сосредоточиваться (внимание);

2. наблюдательность (культура восприятия);

3. хорошая память;

1. способность к пониманию и объяснению (логи­ческая культура);

4. здравый смысл;

5. чувствительность к новым идеям;

327

7) творческое воображение (создание новых идей).

Эти способности частично совпадают и тесно связаны друг с другом. В воображении можно выделить два класса процессов, включающих непроизвольное и произвольное воображение. Часто люди говорят: «Представьте себе». При этом они имеют в виду возможность произвольного создания образов. Способность создавать умственные об­разы имеет важное значение для творческого воображения и обеспечивает переход к творчеству. Важную роль играет такая форма воображения, которая составляет различные типы предвидения. Творческое воображение как бы двух-этапное. Сначала нужно создать (найти) идею, а только по­том сохранять и изменять ее.

Творческое воображение редко бывает спонтанным, оно всегда каким-либо образом связано с целью и условия­ми решаемых проблем.

Не существует единого набора формул для создания новых «идей».

Процесс рождения новой идеи еще недостаточно изучен. Сам творческий процесс трудно прогнозировать. Однако можно условно выделить следующие основные ра­бочие фазы (этапы):

1. возникновение проблемы и ориентировка в ней;

2. подготовка решения и накапливание нужныхфактов;

3)

анализ материала и реконструкция его начальной формы;

4. выдвижение различных идей;

5. инкубация, отдых; возникновение вдохновений;

6. синтез, возникновение новой идеи решения;

7. оценка найденного решения.

В действительности последовательность решений мо­жет быть различной. Рассмотрим особенности некоторых этапов.

Влипши—ише иравдвмы — начало мышления. Иногда мы сами ставим проблему, а иногда проблема возникает как бы случайно, в результате каких-то внешних обстоя­тельств. В научных и других организациях часто ставятся проблемы с хорошо определенной целью. Сознательная постановка проблемы может заменять хороший случай. В организации мышления надо не только ожидать пробле-

328

мы, но и ставить их. Цель должна быть ясной. Надо снача­ла проанализировать проблему сознательно. Хорошая формулировка проблемы составляет половину решения. Уяснение проблемы не только освещает цель, но и помога­ет увидеть перспективу решения. При решении проблемы ее надо разлагать на элементы, большая часть которых уже известна и помогает выявить неизвестное. При таком виде анализа ключами являются вопросы, определяющие на­правление нашего мышления.

Подготовка и анализ решения. Подготовка требует ис­пользования двух видов знаний — тех, что мы имеем, и тех, которые мы подготовили для решения проблемы. Факты Составляют основу решений. Эксперименты показывают, что вначале мы должны выявить некоторые фундамен­тальные факты, а только потом придумывать гипотезы. Иногда мы нуждаемся в новых фактах, но не знаем, где их взять. В этом случае мы должны вести исследование на­угад, а косвенные факты могут быть более полезными, чем прямые. Факты, составляющие причину явления, имеют огромную важность.

При решении проблемы с помощью анализа можно раз­делить ее на части. Любой вид анализа содержит ключи, ко­торые могут сделать поиск более эффективным. Так же, как интеллектуальные усилия являются центром творчества, вопросы являются костями и мускулами анализа. «Почему?» является основным вопросом. Мы должны использовать вопросы: «По какой причине?», «А что, если,..?». ,,

Периоды инкубации рождают вдохновение. Периоды творческого процесса, составляющие обычно отдых, во время которого не происходит сознательного решения, получили название инкубации. В применении к мышле­нию инкубация —это стадия, когда идеи решения возни­кают спонтанно, наподобие озарения. Для возникновении «озарения» некоторые предлагают преднамеренный пери­од «тишины» или занятости каким-либо другим делом. Это создает условия для пробуждения вдохновения. Для того, чтобы обеспечить больше времени творческому решению, его нужно начинать раньше. Мы можем вызвать творческое вдохновение преднамеренно с помощью пере­ключения нашего мышления на другую деятельность. Возникновению вдохновения способствует переключение на музыку, спорт, ходьбу и др. Некоторые ученые считают,

329

что случайно возникшие мысли надо сразу записывать, чтобы потом их не забыть.

Синтез, развитие и проверка решения. Большинство идей является комбинацией других идей. Поэтому синтез считают самой плодотворной фазой творческой процеду­ры. Синтез противоположен анализу, но чем лучше мы проанализируем, тем больше вероятность того, что найдем части, соединение которых может привести к решению. Для каждого творческого акта большое значение имеет по­следняя фаза — проверка решения, которая требует не во­ображения, а рассуждения.

Эмоциональные стимулы мышления. Творческая актив­ность классифицируется на два основных типа — эмоцио­нальный и волевой, которые тесно связаны друг с другом. Считают, что чувства более сильны и чаще являются источ­ником творческой активности. При этом считают, что лег­ко напрягать себя физически, но очень трудно напрягать себя умственно. Этот парадокс помогает понять то, почему многие из нас являются менее творческими, чем могут быть.

Мы легко можем заставить себя работать, но не всегда можем заставить себя работать творчески. Для того чтобы «работало» воображение, надо прилагать определенные усилия. Многие думают, что у творческих людей новые идеи возникают без каких-либо усилий. Но это не так. Творческие люди работают напряженно. Некоторые спе­циалисты шуточно разделяют людей на три класса: думаю­щих; делающих вид, что думают; не думающих. Концен­трация активности на чем-то основном является ключом творчества.

Многие специалисты используют различные средства, помогающие активизировать воображение. Под средства­ми активизации воображения подразумевают те применя­емые тактики, с помощью которых воображение может стать более продуктивным. Один из основных приемов за­ключается в том, что надо начать решать задачу. Другой простой и эффективный способ, способствующий актив­ности воображения, — это делать записи. Многие творчес­кие люди ставят для себя крайние сроки. Установление крайних сроков интенсифицирует наше эмоциональное отношение к делу и стимулирует нашу активность.

В творческих поисках важен и элемент случая. «Ему по­везло, он натолкнулся на эту идею». Здесь есть некоторая

ззо

доля правды, но вдохновление не придет никогда к тому, кто не ищет идею. Случай является побочным результатом¹ сознательных усилий. Длительные наблюдения и исследо­вания приводили к случаю, который помогал решению творческой проблемы. Так были сделаны многие откры­тия. Настойчивость помотает вдохновению. Случайность иногда лишь обеспечивает подсказки или помогает пере­ключиться с одного творческого занятия на другое.

Детализированные процедуры групповых обсуждений. Широкое применение групповых обсуждений подтверди­ло целесообразность реализации следующих принципов:

1. Мышление будет более продуктивным, если исклю­чить критику.

2. Чем больше идей, тем лучше. Количество порождаеткачество.

3. Групповое мышление может быть более продуктивным,чем индивидуальное мышление.

Проводился следующий эксперимент. Группу раздели­ли на подгруппы. Первая подгруппа решала проблему, не консультируясь внутри себя, а вторая решала ту же пробле­му коллективно. Результаты показали, что во второй под­группе один и тот же индивид может придумывать в два раза больше идей. Более весомую результативность дает комбинация индивидуального и группового мышления.

Широкое распространение принципов и процедур группового обсуждения является частичным подтвержде­нием его ценности. Вопрос об общем составе и величине группы является предметом многих экспериментов.

Опыты показали, что идеальный состав должен вклю­чать в себя руководителя, его помощника, пять обязатель­ных участников и пять гостей. Постоянные члены должны быть людьми, доказавшими, что они обладают высокими способностями к творчеству. Гости на разных заседаниях должны быть разные. Они должны не только наблюдать, но и активно участвовать в работе, При отсутствии гостей у постоянных участников развивается косность мышле­ния, при которой каждый участник предвидит поведение другого. Гости приглашаются в зависимости от существа

¹ Я. А. Пономарев разработал теорию творческого мышления, в которой понятие побочного продукта является одним из основных психологи­ческих механизмом творчества.

331

проблемы. Все члены группы должны иметь одно и то же положение в обсуждении.

Руководитель группы должен проходить специальную подготовку: пройти учебный курс творческого мышления, изучить принципы и процедуры организации групповых обсуждений по учебнику. Он должен уметь предлагать ре­шения, вставлять свои замечания, давать направления об­суждению. Его задача — разделять проблемы на подпроб-лемы и компоненты, ставить отдельные вопросы к этим подпроблемам. Руководитель должен быть подготовлен к организации специальной тренировки новых участников в начале обсуждения. Для этого он пользуется специально интеллектуальной «разминкой», во время которой задает какой-либо очень простой вопрос, не требующий для сво­его решения специальных знаний. Если гости не знакомы с групповыми отношениями, то надо научить их соотве­тствующим знаниям, типу поведения и процедурам.

За два дня до начала работы участники приглашаются на заседание, и одновременно им дают справку о решаемой проблеме, чтобы обеспечить большую их активность. В справке указывается время и место обсуждения, формули­руется проблема и определяется ее значение. Заседание мож­но проводить в любое время дня, но предпочтительнее начи­нать его около 12 часов по следующей общей программе.

Сначала предлагается разъяснение по проблеме, руко­водитель отвечает на вопросы участников. Потом руково­дитель формулирует четыре основных правила групповой работы, которые написаны также на большом плакате. В руках у руководителя старый школьный звонок, vi он предупреждает, что если он зазвонит, то, значит, кто-нибудь нарушил правила. Потом он предлагает высказы­вать идеи, составляющие решение проблемы. Предлагает­ся каждому записывать любую идею, пришедшую в про­цессе обсуждения, так как она может быть забыта, пока очередь дойдет до участника. Руководитель предлагает свои идеи только тогда, когда нет других идей. Кроме того, он все время стимулирует активность участников, указы­вая на то, как надо посмотреть на проблему для ее реше­ния. Все обсуждается, записывается. Ни одна идея не дол­жна идентифицироваться с именем человека, который ее предложил, т. е. идеи оцениваются как общие. Обсуждение длится 90 минут. Побочными итогами групповых обсужде-

332

ний являются достижение понимания друг друга и чувство удовлетворения от проявлений инициативы.

Анализ результатов обсуждения. Во время решения про­блемы нужны способности к обсуждению и творчеству. Творческий процесс не завершается новой идеей, а только начинается с нее. За высказыванием идей должен следо­вать процесс, включающий в себя ее дополнение, оценку, развитие, подтверждение, а также ее выражение. Оценка и отбор идей обычно проводятся в следующем порядке:

1. Секретарь готовит список всех идей, предложенных вовремя обсуждения и после него.

2. Руководитель группы редактирует список, чтобы убе­диться, что каждая идея сформулирована кратко и пра­вильно. Вместе с этим он классифицирует предложен­ные идеи.

3. Далее проводится специальное обсуждение для отбора⁴тех идей, которые являются перспективными.

Здесь возникает вопрос о том, кто должен делать отбор идей. Оказывается, что эту работу лучше проводить другой группе, в которую не входят участники первого обсуждения. Этот этап проверки включает подтверждение того, что ка­жется правдоподобным и позволяет отобранной идее раз­виваться дальше. Самым желательным методом оценки яв­ляется практическая проверка. Очень важно подробно пла­нировать способы и последовательность выражения идеи. Обычно предлагают следующие рекомендации:

1. Подготовьте способ, показывающий развитие пробле­мы или ситуации. Покажите ее значимость; если воз­можно, сделайте это с помощью визуальных средств.

2. - Сгруппируйте свои рекомендации вокруг ключевых то-

чек. Обычно применяются карты, схемы, диаграммы, модели. Показывайте и объясняйте просто и понятно.

3. Резюмируйте основные выражения, пункты, моменты,которые вы излагаете. Подчеркните потребность видее. В конце укажите возможность практической реа­лизации и проверки.

На отмеченных выше этапах участвуют и творческое и рассудочное мышление. Чтобы проиллюстрировать учас­тие этих двух типов мышления^ перечислим рабочие сту­пени решения проблемы, которые могут иметь следующую последовательность:

ззз

1. Продумайте общий* путь и фазы решения проблемы(этот этап лучше начинать с творческого подхода).

2. Отберите такие подпроблемы, которые должны бытьрассмотрены прежде всего. После этого рассматривай-

% те их последовательно, отбросьте частные вопросы.

3. Продумайте, какие факты могут помочь в решении.

4. Отберите самые подходящие источники полученияфактов. Определите, какая информация нужна, а потомвыделите те пункты, которые надо исследовать в пер­вую очередь.

5. Предлагайте все возможные идеи, которые являютсяключами к решению проблемы.

6. Отберите идеи, которые способствуют решению про­блемы.

7. Продумайте все возможности проверки и реализацииидеи.

8. Отберите самые оптимальные пути проверки. Опреде­ляя наиболее оптимальные пути проверки, нужно про­верять прежде всего то, что уже доказано.

9. Представьте все возможные случайности, способству­ющие или препятствующие реализации решения.

10. Выберите окончательное решение и путь его реализа­ции.

Таким образом, на всех этапах мы действуем как два че­ловека — как «мыслитель» и как «контролер».

Вопрос выполняет важную роль побудителя мышле­ния. Охарактеризуем в основных чертах некоторые вопро­сы, побуждающие к мышлению.

Они могут использоваться и в индивидуальном и в групповом мышлении. В обсуждениях они могут быть по­лезными для руководителя как ориентиры, которые обес­печивают направление мышления. Вопросы могут быть полезными и до начала и в ходе решения проблемы. Например: «Как сделать автомобиль лучше?» Вместе с тем этот вопрос является слишком общим, чтобы быть эффек­тивным. Сужая проблему, можно поставить другие вопро­сы: «Что нужно добавить к автомобилю, чтобы он был луч­ше?», «Что можно устранить?» При этом можно ставить и специфические вопросы. «Без каких элементов электри­ческой системы можно обойтись?», «Можно ли улучшить карбюратор?» В ходе практического решения проблемы

334

мы можем сознательно руководить нашим мышлением, задавая себе вопросы. Опишем путь такой работы.

Сначала нужно выделить проблему, которая составляет предмет мышления. На каждой ступени решения задается серия вопросов. К ним можно отнести, например, самые общие.

1. Почему это необходимо?

2. 1де это можно сделать?

3. Когда это можно сделать?

4. Кто должен это сделать?

5. Что должно быть сделано?

6. Как нужно сделать?

При решении творческих проблем понадобится значи­тельно большее число «свободных» вопросов. Например: «Что будет, если...?», «Что еще...?» и др.

В процессе решения можно задавать и такие вопросы: «В каких новых формах мы можем это использовать?», «Как можно это модифицировать, чтобы получить воз­можности для применения?», «Что еще можно делать из этого?», «Где это можно еще применить?»

При поиске новых идей надо использовать все возмож­ные параллели. Чтобы направить мышление по этому пути, надо самому себе задавать, например, такие вопросы: «На что это похоже?», «Какие идеи это вызывает?», «Мож­но ли найти какие-либо параллели?», «Есть ли что-нибудь похожее, что можно было бы использовать?» Надо по­мнить, что начинать всегда следует с какой-то известной идеи. Собственно, новая идея может быть оригинальной только тогда, когда она на чем-то основана, на что-то по­хожа.

Во многом помогают возможности модификации, ви­доизменения уже созданного. При этом один из путей сти-мулиррвания и руководства также предполагает постанов­ку системы вопросов. Можно задавать себе, например, такие вопросы: «Что произойдет, если в этом кое-что изме­нить?», «Как можно это изменить к лучшему?», «Какое из­менение мы можем сделать в самом процессе?» Это очень хороший вопрос, если он относится к изменению или со­зданию новой технологии.

Можно поставить и другиевопросы: «А что произойдет, если изменить форму, и как?», «Какую другую форму это

335

может иметь?» (Например, сахар может быть в виде пудры, песка, комков и т. п.)

Специальной проблемой является система вопросов, обеспечивающих поиск ответов на общий вопрос: «Какие изменения нужно произвести, чтобы обеспечить большую привлекательность?» (например, продукта, вещи, маши­ны, идеи и т. п.)

Для решения творческих проблем можно использовать приемы увеличения, уменьшения* деления. Категория уве­личения обеспечивает бесконечные возможности создания нового. Чтобы исследовать поле увеличения, надо задавать себе следующие вопросы: «Что можно прибавить?», «Это может быть еще более сильным (мощным)?». Размер, величина являются самыми простыми ключами для получе­ния новых идей с помощью увеличения. Например, «Что произойдет, если увеличить время?», «Что произойдет, если повторять это чаще?» В том же направлении эффективно употреблять гиперболы, преувеличения. «Что будет, если это преувеличить до «я»-й степени?». (Этот прием часто применяется в искусстве.) По линии преувеличения, кроме перечисленного, можно задавать и следующие вопросы «Что произойдет, если удвоить, утроить?».

Для стимулирования наших творческих возможностей можно использовать и прием уменьшения. Например: «Что произойдет, если это уменьшить?», «Что можно еще исключить?», «Можно ли сделать это еще более компак­тным?» (Например, приемник, часы, авторучку, зонтик и т. п.) «Что произойдет, если сделать это еще ниже?» или «уже?», «Почему это должно быть тяжелым?», «Можно ли сделать это быстрее?» (замораживание), «Что можно еще устранить?», «Как можно это рационализировать?» На этом пути можно пользоваться и сознательными пре­уменьшениями.

Преобразования, перемещения, комбинации являются важными формами творческого воображения. Преобразо­вание предполагает достижение необыкновенно большого числа альтернатив. Для получения таких идей можно зада­вать, например, следующие вопросы: «Как это можно еше преобразовать?», «Где эту часть расположить по отноше­нию к другой части?», «Что можно сказать о времени?», «Какие часы (время дня) могут быть лучшими (для занятий спортом, искусством и т. п.)?», «В какое время это можно сделать лучше?»

336

Многие оригинальные идеи могут быть найдены, если кажущееся очевидным будет подвергнуто сомнению. Подобный же эффект может быть достигнут путем измене­ния ролей (учитель—ученик, писатель— читатель, компо­зитор — слушатель и т. п.). «А что произойдет, если посту­пить так, как от тебя не ожидают?» Во время обсуждений может оказать пользу и следующий вопрос: «А почему бы не начать с конца?»

Многие идеи достигаются путем комбинирования. При этом следует иметь в виду, что синтез составляет су­щественное звено в творчестве. Поэтому целесообразны вопросы: «Какие идеи можно объединить?», «А что прои­зойдет, если получить сплав, синтез?», «Объединить уси­лия?», «Какие материалы можно соединить?»

Творческий подход имеет значение для техники, Науки и искусства, может также улучшать и межличностные вза­имоотношения. Существует правило: «Подумай два раза, прежде чем высказаться». Это значит: сначала продумай то, что надо сказать, а затем продумай то, как это будет по­нято. В данном случае это будет способствовать взаимному пониманию.

Мы изложили основные положения условий группово­го мышления, которые могут быть использованы в органи­зации групповых обсуждений. Они не содержат чего-либо нового о мышлении человека. Вместе с тем результаты групповых обсуждений при решении проблем по указан­ным принципам дают значительный эффект. Отметим два главных условия, обеспечивающих достижение более вы­соких результатов. Первое — общее раскрепощение и сти­мулирование мышления каждого человека — участника группового решения на основе специального психологи­ческого обоснования его возможностей в решении. Второе благоприятствующее условие — преодоление психологи­ческого барьера обязательности «правильного» решения. Каждый человек в традиционных условиях обучения при­учен к тому, что только правильное решение оценивается как завершенное. Используемые в групповых обсуждениях методики снимают это ограничение в процессе решения новых задач. В обсужденных положениях реализована «практическая» психология, способствующая .более успешному решению творческих задач. Однако рассмот­ренная система рекомендаций относится прежде всего к организации группового творческого мышления

337

Вторую часть проблемы «управления» мышлением состав­ляет система принципов и условий, обеспечивающая воз­можности специального обучения творческому мышле­нию в условиях группового решения задач. Одна из таких систем организации и обучения творческому мышлению, получила название «синектика».

Методы организации и обучения групповому творческому мышлению

В практических системах организации групповых форм творческого мышления могут быть сформулированы не­сколько иные принципы, реализуемые для целей управле­ния мышлением и для обучения групповому мышлению. К одной из таких систем относится синетика.

Метод «синектика» был разработан Дж. Гордоном для повышения продуктивности обсуждения при групповом решении задач. Слово греческого происхождения «синек­тика» примерно означает «присоединение друг к другу раз­нородных, неуместных элементов». Метод «синектика» применяется для объединения индивидов в группу с целью успешной формулировки и решения определенных видов задач. Он исходит из положения об использовании знаний о психических процессах в творческой деятельности чело­века.

Принципы организации группового мышления в синек-тике основываются на следующих основных положениях:

1. Творческий процесс можно конкретно описать речью,и это описание может быть использовано в процессеобучения для развития творческих способностей инди­видов и коллективов.

2. Творческие феномены в науке и искусстве аналогичны.

3. Творческий процесс отдельного индивида аналогичентворческому процессу коллектива людей.

Указанные положения не бесспорны. Ниже они будут специально проанализированы и сопоставлены с другими принципами организации группового мышления.

В организации группового мышления реализуются сле­дующие гипотезы:

338

1. Творческая эффективность индивида может заметноповыситься, если он поймет те психологические меха­низмы, по которым действует.

2. В творческом процессе эмоциональные моменты важ­нее интеллектуальных и рациональных.

3. Эмоциональные и неосознаваемые моменты могути должны быть поняты как значимые в проблемной си­туации.

При изучении соотношения индивидуального и груп­пового решения задач отмечается большее значение груп­пового решения из-за следующих преимуществ.

Во-первых, при групповом решении участникам при­ходится вербализовать свои мысли и чувства, так как они знают, что решению проблемы способствует общение, а это делает возможным «открыть» для других скрытые элементы психических процессов и анализировать их.

Во-вторых, правильно действующая группа может уси­лить свои умственные способности в течение короткого времени и добиться успеха, тогда как для индивида при этом потребуются долгие месяцы упорного труда.

В-третьих, групповая деятельность обеспечивает опре­деленную смелость индивиду в тех случаях, когда надо от­казаться от привычных путей рассмотрения проблем.

Групповое решение задач осуществляется в форме спе­циальных заседаний, в которых участвуют представители различных профессий. Достигаемое решение зависит от правильного подбора участников.

Как организуется группа? За счет ее многочисленности в ней представлены разнообразные профессии и личные характеристики участников. Нахождение самого ориги­нального решения зависит от их мастерства, знаний и ин­тересов.

Кроме этого подчеркивается значение эмоционального склада личности. При схожей эмоциональной ориентации выбирают только одного.

Так как ни одна группа, состоящая из 5—7 человек, не может проявить творческие способности во всех областях науки, то в нее включают эксперта в данной области. В этих случаях эксперт играет роль энциклопедии и роль критика.

339

Важным звеном в разработке принципов группового ре­шения задач явились описание и использование операцио­нальных и неоперациональных механизмов мышления.

Операциональные и неоперациональные механизмы мышления. Рассматриваемые исследования основаны на использовании операциональных и неоперациональных механизмов, применение которых приводит к большему успеху в организации групповой творческой деятельности. Операциональные механизмы, которые предполагают ис­пользование аналогий, можно развить у людей с помощью обучения. Развитие неоперациональных механизмов, в частности таких, как интуиция, вдохновение, использо­вание неуместности, применение метафор, не гарантиру­ется обучением.

Для целей управления выделяют две фазы решения творческих задач:

1. Превращение неизвестного в известное. Это аналити­ческая фаза, в которой участники пытаются понять про­блему. Справедливо говорят: «Человеческий ум консер­вативен». Когда человек встречается с неизвестным, онпреобразует его в приемлемую для себя форму.

2. Превращение известного в неизвестное. Эта фаза под­разумевает перемещение и даже искажение привычныхвзглядов на знакомый мир. Ребенок, который сгибает­ся и смотрит на мир через свои ноги, экспериментируетдля того, чтобы известное превратить в неизвестное.Это превращение является фундаментальным длятворчества.

В синектических методиках выделены четыре способа превращения известного в неизвестное. Они составляют личную аналогию (ЛА), прямую аналогию (ПА), символи­ческую аналогию (СА) и фантастическую аналогию (ФА). Центральным звеном в этом случае является техника гене­рирования аналогий.

Применение ЛА заключается в том, что изобретатель идентифицирует себя с элементами проблемы (эмпатия). Применение ЛА имеет целью добиться лучшего понима­ния задачи.

Прямая аналогия понимается как поиск аналогичных фактов из области науки, техники, искусства при сравнении с решаемой проблемой. Особо подчеркивается роль живой природы как богатого источника возможных аналогий.

340

Символическая аналогия качественно отличается от других приемов. СА предполагает при описании проблемы использование образов, которые, являясь технологически неточными, с эстетической точки зрения могут удовлетво­рять требованиям решения. СА выражает отдаленную ас­социацию, образованную между предметами и явлениями, обычно не сопоставимыми. СА является сжатым описани­ем функций объекта или элементов проблемы.

Фантастическая аналогия является сознательным са­мообманом, фантазией. Она составляет как бы превраще­ние желания в реальность. Гордон отмечает, что художник или писатель может описывать мир так, как это ему захо­чется, а ученый ограничен феноменологическими и теоре­тическими данными о порядке мира. Изобретатель должен иметь ту же свободу воображения, что и артист.

На основе сформулированных принципов были пред­приняты попытки специального отбора и обучения руко­водителей промышленности и администрации.

Обучение творческому мышлению в группе. В 1960 г. вместе со своими единомышленниками Гордон организо­вал специальную фирму для обучения творческому мыш­лению. В частности, там обучались представители разных производственных компаний.

Организационно этот процесс включал три общие фазы:

1. отбор персонала;

2. тренировку группы;

3. реинтеграцию членов группы в производство.

Приведем основные критерии на которых базировался предварительный отбор людей в группы.

1. Люди должны выбираться так, чтобы они представлялиразные сферы деятельности (технические и нетехни­ческие).

2. Надо исключать тех людей, чья энергичная деятель­ность дает видимость большой отдачи, нонасамомделенаправлена на разрушение группы.

3. Возраст кандидатов должен быть от 25 до 40 лет. Членыгруппы должны быть приблизительно одного возрастаи одного уровня оплаты за работу.

4. Члены группы должны отбираться на основе того, что­бы могли нести индивидуальную ответственность за

341

удачу и неудачу вне зависимости от одобрения адми­нистрации.

5. Члены группы должны иметь опыт деятельности в раз­ных сферах.

6. Во время обучении они должны быть готовы к измене­нию своих интересов.

7. Надо постараться выявить тех людей, которые имеютвсе необходимые обходные характеристики для того,чтобы быть продуктивными, но в их работе это по ка­ким-то причинам остается незамеченным.

Приведем критерии окончательного отбора.

1. Способность к метафорам. Для ее выявления внима­тельно следят за речью кандидатов, чтобы отметить, ка­кие метафоры и аналогии они употребляют.

2. Отношение к помощи. Так как некоторые характерис­тики-кандидатов не могут быть замечены во время собе­седований, то иногда устраивают прогулки, встречи,чтобы определить отношение человека к помощи в слу­чаях затруднений.

3. Кинестетическая координация. Несмотря на то, чтонеуклюжесть не связана прямо с творческим потенциа­лом, обычно остерегаются выбора тех людей, у которыхотсутствует координация движений. Это связываетсяс отсутствием уверенности.

4. Риск. Во время бесед определяется уровень риска кан­дидатов. Способен ли он к риску или нет? Пугает ли егориск?

5. Эмоциональная зрелость. Во время прогулок замечают,,интересуется ли кандидат привычками животных, жиз­нью растений и т. д.

6. Способность к обобщению. Какие у кандидата при­вычки мышления? Может ли он из трех-четырех фак­тов конструировать согласованное обобщение? Спосо­бен ли он к проверке реальностью и т. д.

7. Обязательность. Верит ли кандидат в то, что сможет ка­кое-то решение провести в жизнь? Кандидат долженидентифицировать себя с проектом или принятым ре­шением так, чтобы успех проекта был главным для него.

8. Ориентация на общественное положение. В американ­ском обществе есть традиционные символы общес­твенного положения: ковер на полу, гравюры на стене ит. д. Кандидаты должны быть независимы от этого об-

342

щественного статуса. Их работа в группе должна осно­вываться прежде всего на сотрудничестве и независи­мости.

9. Дополнительный признак группы. Каждый кандидат может получить неполные баллы по этим критериям. Но вся группа должна иметь 100 %-ную характеристи­ку. Специфические личностные характеристики кан­дидатов должны быть сбалансированы и обеспечивать эффектную работу группы в целом.

После отбора кандидатов следует стадия для их обучения и тренировки, которая длится один год. В это время появля­ются следующие трудности. Во-первых, кандидаты начина­ют предполагать, что обучение включает в себя обязатель­ные личностные требования, к которым они должны при­способиться и что от них требуют определенных шаблонов.

Во-вторых, у некоторых кандидатов появляется крити­цизм. Они начинают выражать сомнения по поводу об­основанности возможностей теории и практики обучения. Этот критицизм продолжается до тех пор, пока не будут достигнуты определенные успешные результаты. Далее возникают новые трудности. Например, иногда успехи приводят к тому, что группа переходит от сомнения к фана­тической вере в возможности обучения творчеству. Дос­тигнув успеха, некоторые члены группы начинают счи­тать, что они сами могут организовать групповое решение творческих задач. Собственно, начиная с этого этапа, ког­да группа считает себя способной к эффективному группо­вому мышлению, можно считать ее сформированной и одобрять ее самостоятельность.

Гордон полагает, что синектика основывается прежде всего на способности людей к обучению «метафорическо­му» мышлению. Он полагает, что использование метафоры является наиболее характерной особенностью любого ин­дивида. Однако у некоторых людей она находится в скры­той, неразвитой форме. Возникновение новой точки зре­ния, нового взгляда на проблемы связано с применением метафор. Метафора обычно оценивается по своим словес­ным проявлениям. Однако в большинстве случаев метафо­ры приобретают словесную форму лишь после факта ори­гинального синтеза. Надо различать метафору, которая де­коративна, и метафору, которая является порождающей, индуктивной, и составляет прыжок в процессе открытия.

343

Самые известные формы метафор — это аналогия и сравнение. Сравнение как метафора незавершенна, так как она содержит все возможные связи. Метафора обеспе­чивает большие потенциальные возможности мышления. Она включает в себя, с одной стороны, сравнение предме­тов, обладающих большим сходством, и сравнение таких предметов и явлений, которые не обладают сходством, когда контекст фантастичен.

В синектике подчеркивается важная роль эмпатичных мета"фор в творческом процессе. Антропоморфизация и персонификации являются примерами таких видов мета­фор, которые изображают объект или абстрактную идею как наделенные человеческими свойствами.

Они всегда предполагают следующие вопросы: «Что бы я чувствовал, если бы был...?» или «Что она могла бы мне сказать, если бы думала, отвечала и говорила так, как я?» По существу, эти виды метафор предполагают достижение полной идентификации. Гордон пишет: «Метафора как основа и принцип мышления является существенной в по­нимании новых отношений».

Как мы уже отмечали, в синектических исследованиях подчеркивается роль игры и использование «неуместнос­ти» в процессе превращения известного в неизвестное. Синектика исходит из того, что не только игра является творческой, но весь творческий процесс содержит в себе элементы игры. Игра в творческом процессе рассматрива­ется как использование иллюзий и сознательного самооб­мана, которые не подразумевают непосредственного контакта с проблемой и являются явно неуместными по отношению к ней. Отмечается, что «начальное игровое размышление о таком мире, которого нет», расширяет наше воображение через нужду завершить ее. Этот «но­вый» мир предлагает новую точку зрения на порядок ста­рого мира. Синектика исходит из того, что взрослый чело­век обладает способностью использовать элементы игры, что ее можно направлять по желанию. Используются три вида игры:

а) игра со словами, фразами и их значениями;

б) игра с логическими системами и моделями;

в) игра с метафорами.

Игра со словами и их значениями включает в себя пере­мещение специфической изобретательской проблемы в об-

344

щее слово или в общее утверждение. Игра со словами помо­гает найти такую аналогию, которая дала бы ключ к реше­нию проблемы. Она включает в себя механизм инверсии.

Игра с логическими системами включает в себя наруше­ние или искажение внутренней последовательности этой системы. Приводится классический пример такой «игры» — изобретение Лобочевским неевклидовой геометрии.

Игра с метафорами включает в себя определенное или подразумеваемое сравнение между относительно похожи­ми предметами и явлениями.

Особому анализу подвергается «неуместность», в кото-' рой рассматривается три формы:

1. Неуместные идеи, образы и обобщения.

2. Неуместные эмоциональные факторы (интуиция, ав-,тономия объекта).

3. Использование случайности.

Первый случай имеет место тогда, когда проблема на_т холится на «переднем плане» мышления и закрывает лю­бой другой подход, находящийся в стороне. Надо созна­тельно отвлечься от проблемы, чтобы поинтересоваться неуместностями, которые подскажут решение.

Интуиция, по утверждению Гордона, выражается как приятное чувство, развивающееся в процессе решения проблемы, дающее сигнал о наличии новой идеи, которая должна привести к решению. Интуиция ощущается как чувство правоты тогда, когда еще нет разумных объясне­ний решению. Она ассоциируется с чувством успеха. Синектика включает такую технику, которая помогает это видение направления сделать сознательным. Во время ре­шения проблемы наступает такой период, когда возникает неясное решение, способное существовать «отдельно от ума». Это и составляет рождение автономии объекта.

Синектические исследования подчеркивают значение желания и способности индивида использовать случай-• ность в процессе творчества.

Анализ синектических исследований показал, что в об­учении можно обеспечить усвоение определенных привы­чек мышления, которые увеличат вероятность решений проблемных ситуаций. Этого можно добиться и с по­мощью сознательного использования операциональных механизмов в решении.

Как же воплощаются в практику указанные положения?

345

Примеры решения новых задач. Приведем протокол од­ного из заседаний, чтобы на конкретном анализе протоко­ла ответить на этот вопрос.

Пример создания крыши новой конструкции. Для группы была поставлена следующая проблема: «Изобрести такую крышу, которая имела бы экономические преиму­щества по сравнению с обычной крышей. Анализ пробле­мы показал, что экономическое преимущество новой кры­ши будет в том случае, если летом она имеет белый цвет, а зимой — черный. Белая крыша, отражая солнечные лучи, уменьшит расход кондиционированного воздуха, а черная крыша, поглощая тепло, сведет к минимуму отопление».

Приводим протокол решения.

A. Что в природе меняет свою окраску?

B. Ласка—белая зимой и коричневая летом... маскировка.

C. Да, но ласка должна терять свои белые волосы для того,чтобы на их месте могли вырасти черные. Нельзя жесдирать крышу два раза в год.

Е. Не только это. Ласка меняет свой цвет только два раза в году. Я думаю, что наша крыша должна менять свой цвет тогда, когда греет солнце... Весной есть и жаркие и холодные дни.

В. Хорошо. А что скажете о хамелеоне?

Д. Этот пример лучше, так как хамелеон меняет свой цвет, не теряя ни кожи, ни волос. Он ничего не теряет.

Е. Как хамелеону это удается?

А. ...Камбала это делает таким же способом.

Е. Что она делает?

A. Камбала становится белой, когда лежит на белом песке,и становится темной, когда лежит на песке темногоцвета.

Д. Боже мой, ты прав! Я это видел. Но какже это происходит?

B. Пигментные клетки. Но как это делается? ...Подождиминуточку — нужно понемногу от каждого.

Д. Но как они это делают? Я до сих пор не понимаю.

В. Вы хотите набросок?

Е. Конечно, начинайте.

В. Хорошо, я предлагаю вам схему своих мыслей. У камба­лы цвет меняется от темного к светлому и от светлого к темному. Так или иначе эти изменения у камбалы час­тично свободны, а частично вынуждаемы. Там, где де­йствие рефлекса автоматически приспосабливает цвет

346

к окружающей среде, это похоже на работу выключате­ля. В глубоких слоях кожи есть темные пигментные клетки. Когда они выталкиваются через эпидермис на поверхность, камбала покрывается темными пятнами... и становится темной... как в картинах импрессионистов, где целый пучок маленьких маяков создает впечатление общего покрытия. Только если вы подойдете поближе, то увидите маленькие мазки. Когда темный пигмент ухо­дит на дно, камбала снова становится светлой... С. Ты знаешь, у меня появилось много идей. Давай рас­пространим аналогию камбалы на проблему крыши. Можно сделать такой материал для крыши, который имел бы темный цвет, за исключением маленьких плас­тических шариков, погруженных в этот темный мате­риал. Когда выйдет солнце и крыша нагреется, малень­кие белые шарики расширятся, по закону Бойля. Они будут «выстреливаться» через темный материал. Крыша станет белой. Все точно так, как у камбалы, только у нее темная пигментная часть выходит на кожу, а у крыши белые пластические шарики выходят на по­верхность, когда она греется.

Так, в согласованной групповой работе найдено ориги­нальное решение поставленной задачи. На основе приведен­ного протокола можно представить общую схему решения,

Этапы группового решения задачи. В синектических за­седаниях сначала руководитель излагает проблему. В при­веденном примере предъявленной проблемой являлась за­дача изобретения новой крыши. Этот этап называется «проблема, как она дана» (ПКД).

Затем эксперт отвечает на вопросы и предложения, воз­никшие у членов группы. Тем самым выявляются элемен­ты проблемы. В примере — это анализ функций и недос­татков традиционной крыши. Эта стадия называется «пре­вращение неизвестного в известное».

Далее следует стадия превращения ПКД «в проблему, как ее понимают» (ПКП). На этом этапе многообразная информация разделена для исследования. В примере это составляет новое задание на изобретение крыши, которая меняла бы свой цвет от белого к черному и наоборот в зави­симости от температуры воздуха.

На последующих этапах эксперимента руководитель ставит вопросы, вызывающие аналогии. Это составляет

347

стадию «операциональных механизмов». В примере это прямая аналогия с камбалой.

«Превращение известного в неизвестное» составляет следующую стадию. На этой стадии ПКП рассматривается как чужая. В примере аналогия с камбалой позволила рас­смотреть крышу новым способом — как будто это спина камбалы. Этот этап составляет стадию «неоперациональ­ного решения» (НОР).

Далее. Аналогия приводит к техническому осмысле­нию «проблемы, как ее понимают». В примере — аналогия со спиной камбалы приводит к техническому понимаю того, как сделать крышу, чтобы она при необходимости ме­няла свой цвет. На этой стадии идеи воплощаются в прак­тику для проверки принципов, лежащих в их основе. Таковы самые общие этапы постановки и поиска решения проблемы.

Особенности индивидуального вклада в общее решение. В связи с тем, что большой интерес представляет вопрос об изучении различных функций, которые на себя берут члены творческих групп, мы рассмотрели вопрос об инди­видуальном вкладе участников в групповое решение. Для этого мы проанализировали протоколы нескольких заседаний (в том числе и протокол об изобретении новой крыши). Пытаясь привести в порядок стихийное распре­деление ролей в группе, мы пришли к следующим выво­дам.

На синектических заседаниях роли прежде всего за­крепляются за руководителем, который организует все об­суждение, и за экспертом, который является специалистом в области обсуждаемой проблемы. После этого официаль­ного распределения каждый участник стихийно берет на себя определенную роль. Индивидуальный вклад участни­ков не равноценен. Оказывается, что в каждой сессии обычно один человек выдвигает идею; другой предлагает техническое понимание идеи; есть человек, который акти­визирует участников, выражая свое одобрение или восхи­щение по поводу высказанных идей; есть человек, кото­рый только критикует. Но критические замечания делают и другие участники обсуждения. Надо отметить, что идею развивает не один определенный индивид, а большинство участников.

Для того чтобы оценить эффективность каждой из сис­тем, полезно на основе предварительных выводов провес-

348

ти сопоставление их на конкретных примерах. Такое со­поставление позволяет выявить как сходства и различия, так достоинства и недостатки каждой из них.

Сопоставление и оценка. Несмотря на известные дости­жения, рассмотренные выше методы организации группо­вого мышления не имеют теоретического обоснования. Эти методы используются для решения новых произво­дственных и управленческих задач. Кроме этих случаев, они не предполагают систематической научной или учеб­ной работы данного коллектива (группы). Это ситуативно создаваемые группы.

Анализ методов группового решения проблем показал, что синектика обладает определенными преимуществами по сравнению с методом мозгового штурма.

1. В отличие от «мозгового штурма», где для генерацииидей не применяются специальные методы, в синекти-ке используются «операциональные механизмы» (ЛА,ПА, СА, ФА).

2. В отличие от «мозгового штурма», где условия задачи неподвергаются сознательному изменению, в синектикепервым шагом решения задачи становится преобразо­вание «проблемы, как она дана» в «проблему, как ее по­нимают».

3. В отличие от «мозгового штурма», где объединение ин­дивидов в группу происходит искусственно и не создаетреальной, постоянной единицы творческого процесса,в синектике созданная группа — это почти профессио­нально действующий коллектив.

Исходя из этого следует считать, что «синектика» явля­ется более разработанным методом и требует более глубо­кого изучения, особенно при попытках применения в на­учных, производственных или учебных целях.

На основе принципов, изложенных в представленных системах, значительно позже стали появляться другие сис­темы организации группового мышления, которые стре­мились реализовать их как взаимно дополняющие. Однако при таком синтезе были достигнуты как определенные преимущества, так и значительные потери. Главная из та­ких потерь составляет последовательное исключение спе­циального обучения групповому мышлению — наиболее важного звена синектики и вместе с тем наименее разрабо­танного в теории и на практике.

349

В результате синтеза были утрачены и те некоторые раз­личия, которые позволяли дифференцировать эти систе­мы как реализующие разные принципы организации груп­пового мышления. Для того чтобы проиллюстрировать это положение, приведем два примера решения творческих за­дач группами — в соответствии с принципами «мозгового штурма» и «синектики». Так излагает их Дж, Диксон в кни­ге «Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решения» (М.: «Мир», 1969).

Пример поиска решения в соответствии с принципами «мозгового штурма». Задача о поиске принципа сортировки помидоров. Условие задачи: «Помидоры убирают маши­ны. В этом случае в бункере оказываются перемешаны как зрелые, так и недозрелые помидоры. Каким образом их можно рассортировать?»

В поиске решения принимают участие четыре челове­ка — Том, Эд, Дейв и Дик. Процесс решения представлен в форме протокольной записи последовательных высказы­ваний участников.

Том: Мы сортируем их по цвету. В данном случае, веро­ятно, нужно применить индикатор цвета.

Эд: Излучательная или отражательная способность — зеленый помидор должен иметь большую отражательную способность.

Дейв: Твердость. Мы надавливаем на них слегка или притрагиваемся к ним.

Дик: Электропроводность.

Том: Сопротивление электрическому току.

Дейв: Магнетизм.

Дик: Размер. Разве зеленые помидоры не меньше, по размеру?

Эд: Вес. Созревшие помидоры будут тяжелее.

Том: Размер и вес должны быть связаны друг с другом.

Дейв: Размер и вес дает плотность.

Эд: Удельный объем.

Том: В зрелых помидорах очень много воды, поэтому они имеют больший удельный объем.

Дейв: Они плавают или тонут?

Дик: Может быть, сортировать их по плотности — в за­висимости от того, плавают они в воде или тонут?

Эд: Не обязательно в воде, может быть, и в другой жид­кости.

Том: Неядовитой.

Дейв: Соленая вода.

Дик: Рентгеновские лучи — для определения размера семян или чего-либо подобного.

Том: Запах. Аромат.

Эд: Звук — можно ли прослушать помидор?

Дик: Может ли помидор слышать?

Дейв: Тепло — инфракрасное излучение.

Эд: Теплопроводность.

Том: Удельная теплоемкость.

Дик: Способность фокусника жонглировать ими.

Эд: Посадить женщину — пусть наблюдает за ними и нажимает кнопку.

Дейв: Статистический метод — проверять только каж­дый второй помидор.

Дик: Просто потрясти бункер — созревшие помидоры окажутся сверху или снизу.

Эд: При встряхивании продувать воздух через бункер.

Том: Использовать случайные числа, например, пусть каждый третий или седьмой помидор зрелый.

Приведенный пример показывает, что процесс реше­ния задачи в условиях «мозгового штурма» выступает как последовательное высказывание идей (правильных и не­правильных), возникающих по ходу обсуждения задачи.

Рассмотрим второй пример решения, который осуще­ствляется в соответствии с принципами синектики. Задача поиска способа устранения неисправности в проигрывате­ле. Условие задачи: «Проигрыватель, установленный в сту­денческом общежитии, постоянно вибрирует, и игла все время перескакивает через дорожки. Нужно что-то сде­лать, чтобы устранить неисправность». В решении прини­мают участие пять студентов — Боб, Джим, Джон, Билл, Эл. Решение также изложено в форме протокольной запи­си высказываний участников в процессе обсуждения.

Боб предлагает другую формулировку задачи: Вот моя задача. Стол, на котором установлен проигрыватель, не­много качается. Как только кто-либо касается стола, игла перескакивает на другую дорожку. Мне нужен надежный способ зафиксировать ее.

Джим: Предусмотрена ли какая-либо защита от вибра­ции?

Боб: Да, имеются четыре демпфирующие пружины — по одной с каждого угла проигрывателя.

I ■Ш

350

351

Джон: Может быть, нужны другие пружины — более жесткие или, быть может, более упругие?

Билл: Ты говоришь, стол качается. Что вызывает вибра­цию — вертикальные или горизонтальные толчки?

Боб:Я думаю, что главным образом горизонтальные пе­ремещения. По вертикали пружины работают нормально.

Билл: Итак, вот наша задача. Здесь, по-видимому, пру­жины предназначены только для того, чтобы гасить верти­кальные колебания. Мы должны заняться поиском спосо­ба, позволяющего избавиться от горизонтальных колеба­ний. Ну, давайте посмотрим...

Джон: Горизонтальные пружины. Имеющиеся пружи­ны работают в вертикальной плоскости. Все, что нужно сделать, — это добавить несколько пружин в горизонталь­ной плоскости.

Джим: Пружины не должны быть ни вертикальными, ни горизонтальными. Их следует установить под углом. Можно установить их под некоторым углом и вернуться к четырем пружинам.

Боб: Сейчас стоят вертикальные пружины. Идея об установке пружин под некоторым углом может нас подвес­ти.

Билл: Подожди, мы же только начали. Попробуем при­менить эмпатию. Эл, ты силен в этом. Вообрази себе, что ты под проигрывателем, и постарайся удержать его непод­вижно, пока я трясу стоя. Что при этом происходит?

Эл: (Выходит на середину комнаты, поднимает руки вверх и раздвигает их в стороны). Мне нужны бедра на шарнирах. Когда ты поворачиваешь стол, мои ноги тоже поворачиваются вместе с ним, а ведь верхняя часть тулови­ща должна оставаться неподвижной.

Джим: Шаровая опора...

Эл: (Все в той позе). Единственное, что можно еще сде­лать, — это поставить проигрыватель на пол и посмотреть, смогу ли я удержать его неподвижным. Столу можно при­дать большую устойчивость. Боб, ты говорил, что стол ка­чается. Можно ли его закрепить?

Боб: Мы уже делали все, что можно. Когда проигрыва­тель стоит на полу, происходит то же самое, хотя и в мень­шей мере. Дрожит весь этот дурацкий дом.

Джим: Шаровая опора все-таки подошла бы. А что, если взять шарики? Пусть проигрыватель катается на ша­риках.

352

Билл: Знаете, нам нужен своего рода «эффект скатерти». Помните, как выдергивают скатерть из-под тарелок? Нам нужно, чтобы при горизонтальной вибрации стола проиг­рыватель оставался неподвижным.

Эл: Эффект скатерти имеет место вследствие того, что мы преодолеваем трение. Если бы у нас был низкий коэф­фициент трения.

Боб: Смазка! Проигрыватель плавает в масляной ванне.

Джон: Или можно использовать воздушную смазку. Это бы сообщило упругость и по вертикали. Один спо­соб — воздушная подушка, другой способ — воздушная смазка. Как в «плавающем» пылесосе. Но откуда должен поступать воздух?

Эл: Сейчас это не имеет значения.

Джим: Я думаю, что мы еще не полностью исчерпали возможность опоры на шариках.

Билл: Да, но при этом нет защиты от вибрации по верти­кали.

Эл: А что, если поставить упругие шарики? Мягкие! Они будут действовать как пружины по вертикали, и как смазка по горизонтали.

Боб: Хорошая идея. Шарики должны быть противопо­ложностью «прыгающей замазке». Это вещество деформи­руется, когда на него давят медленно, но не поддается быстрой деформации. Мне нужно то, что должно оставать­ся жестким при медленных движениях, но будет эластич­ным, когда наносится сильный удар.

Джим: Хорошо, попытаемся еще раз применить эмпа­тию по другому поводу. Проблема состоит в том, что игла не остается в канавке пластинки, когда проигрыватель по­лучает горизонтальные толчки.

Джон: Так, сделаем звукосниматель более тяжелым, тогда он не будет сдвигаться. Ой нет, это испортит плас­тинку.

Боб: Д,а, давление на пластинку должно оставаться пре­жним.

Джим: Подождите. Допустим, что я — звукосниматель. Моя рука — это иголка. (Джим ложится на пол, вытягивает руку и опускает палец вниз, имитируя иглу.)

Боб: Это не совсем так, Джим. Звукосниматель сбалан­сирован относительно своей опоры.

353

Джим: Все в порядке. Теперь потрясем пол — я имею в виду стол. Я должен стараться двигаться в такт. Однако