8. Переходь від предмета до його позначення, а не навпаки!

Предмет, тобто відчуття, уявлення, поняття, думки, складає сутність, тобто найголовніше. На це перш за все спрямувати увагу! Після того, як предмет сприйнятий, до нього додають його позначення: чуті — слова і речення; видимі — природні і довільні позначення, тому що вони вже мають тепер певний зміст.

Беззмістовне повторення слів, пустослів'я вже неможливе. Багато чого, щоправда, стає зрозумілим тільки за допомогою картин і зображень, наприклад, у географії. Але все ж нехай учень намагається там, де це тільки можливо, спочатку уявити собі предмет без картини і зображення. Так, наприклад у популярній астрономії моделі додаються тільки пізніше і вже на кінець малюнки на площині. Останні є мірою і доказом правильності уявлення, що склалося в учня. Тому не потрібно починати з моделей, знайомство з ними повинно бути заключним моментом.

Це правило надзвичайно важливе, тим більше що часто воно ще не виконується, а багатьом навіть зовсім невідомо.

9. Враховуй при виборі методу навчання природу предмета!

Із зовнішнього боку є тільки два методи навчання. Один полягає в тому, що учням предмет викладається, повідомляється, дається, другий — в тому, що учнів змушують предмет створювати і створюють разом з ним догматичний і розвиваючий (евристичний) методи навчання. Перший зазвичай користується викладаючою (ахроматичною), другий — діалогічною (еротематичною) формою навчання. При першому учням або говорять окремі речення, які вони повторюють (або записують під диктовку), або їм викладають більш значні частини, що мають закінчений характер, які вони засвоюють за допомогою пам'яті або записують цілком або частково. Якщо навчання ведеться діалогічним або розмовним шляхом, то воно проходить у питаннях і відповідях. Це запитальне навчання. Запитання можуть йти як від учителя, так і від учня. Де має місце останнє, там у школі кипить розумове життя.

Запитальне навчання не завжди буває розвиваючим. Воно або стосується уже вивченого і служить у даному випадку тільки для перевірки, або ж спрямовано на нове, яке повинно бути розвинено із самого учнівського розуму і є тоді катехізисним або сократичним. Тут ми можемо прийняти обидві назви за синоніми, хоча перше слово часто вживається тільки для позначення розчленяючої (аналітичної), друге для творчої, об'єднуючої (синтетичної) бесіди. Викладаючий метод навчання придатний для недозрілих новачків, які повинні навчитися говорити, а у вигляді цілих лекцій — тільки для зрілих, думаючих, самодіяльних юнаків, які вже вийшли з дитячого віку. Єдиним розвиваючим методом навчання в початковій школі є викладання діалогічне, запитальне. Однак досвідчений, вправний вчитель не дотримується строго і виключно якого-небудь певного методу. За висловом Бюффона, «стиль, яким пише людина, — це сама людина», так і метод навчання обумовлений особистістю самого вчителя.

Однак із цього ні в якому разі не випливає, що від методу навчання нічого не залежить. До такого висновку занадто схильні багато вчителів, які дотримуються якого-небудь одного методу або бажаючі перетворити свободу, яка завжди повинна спрямовуватися вищими законами, на сваволю. Найправильніше, навіть абсолютно правильно, якщо ми не будемо розуміти це слово чисто формально. Протилежне твердження — від методу навчання залежить усе. Останній, якщо відхилитися від індивідуальних властивостей учителя, який його використовує, і від інших, часто перешкоджаючих обставин, визначається предметом, який вивчається. Всі предмети розподіляються в цьому відношенні на дві групи: історичну і раціональну. Зміст першої є вже даним (позитивним); зміст останньої випливає з незмінної природи людини, створюється всякою людиною, що думає. До першої групи предметів належить, наприклад, більша частина географії, історії, історична частина закону божого, частина граматик і т. д. До останньої відносяться філософські і математичні науки, етика, логіка, арифметика і геометрія і т. д. Багато предметів, як уже вказувалось, належать до ряду змішаних, наприклад, граматика, закон божий, природознавство. Позитивне, емпіричне, історичне знання повинно бути, як відомо, дано, повідомлено, воно не може бути розвинено. Тут залишається лише потурбуватися про те, щоб все було зрозуміло, добре засвоєно, правильно подано і використано. В історичних предметах може бути використана викладаюча система навчання. Від учня для цього особливо вимагається сприйнятливість (рецептивність). Щоб дати їй можливість проявитися, перетворитися на самодіяльність, потрібно змушувати учня викладати предмет. Це в тисячу разів краще, ніж вічна мова вчителя. Не тільки у вихованні, але і в навчанні лаконічній вчитель — найкращий. Це твердження є правильним, якщо його правильно зрозуміти.

Історичні предмети володіють меншою освітньою силою, ніж раціональні, які вищою мірою збуджують самодіяльність. Тому останні не повинні викладатися як позитивні й емпіричні предмети. Їх зміст, навпаки, повинен подаватися у розвитку. Це здійснюється, звичайно, поволі, але тим паче неминуче. Всяка істинна освіта рухається повільно. Справа не в кількості знань, а в розвитку розумових сил, у вправах здатності викладу і мови. По тому, як викладаються раціональні предмети, можна судити про непридатність чи досконалість вчителя як вихователя молоді. Сократ, великий учитель, порівнював себе з бабкою повитухою. Тільки за допомогою раціонального навчання учень досягає самодіяльності. Історичні знання мають не малу цінність, але значення їх для освіти другорядне; тому вони і повинні в будь-якій школі відігравати другорядну роль. Учитель, який дає тільки історичні знання або викладає, ніколи не розвине самодіяльності. З його школи виходять легковірні, позбавлені самостійного мислення, недалекі люди або в крайньому разі начотчики. Тільки вчителя, який здатний збудити самосвідомість учнів, розвинути їх розум за допомогою раціональних предметів, зміцнити і загартувати його, можна вважати вихователем юнаків в істинному розумінні слова. Все інше скоріше дресирування, а не навчання, натаскування, а не розвиток, не освіта. Тому, де тільки можливо, необхідно дотримуватися діалогічної форми навчання. Це означає, що вчитель надає навчальному матеріалу форми діалогу або він мислить у діалогічній формі, так що предмет у нього подається у вигляді запитань, у постановці і розвитку яких він набув великих навиків. Окремі випадки можуть бути учням продиктовані, наприклад, при навчанні правопису, але метод диктовки не повинен існувати; це спотворення методу, пережиток старих, поганих часів. У школі повинно панувати мислення, тому питання і відповіді, пошук і знахідки, життя, а не смерть. Де вчитель запитує вміло і жваво, а учні відповідають швидко, спритно, правильно, звертають увагу на головне, там відкриваються широкі горизонти для успішного розумового розвитку і духовного розкріпачення, там розпускаються паростки і бруньки, які обіцяють у житті прекрасні квітки і найблагородніші плоди; там школа є ареною для вправ (гімнастики) юнацького розуму.

Із вище викладеного випливає, що так названа формальна мета завжди повинна стояти в початковому навчанні вище матеріальної і будь-якої іншої. Ми намагаємося розвивати, вправляти сили за допомогою всього, що розпочинаємо і робимо. Нехай, однак, ніхто не думає, що спосіб викладання предмета, що вимагається формальною метою, суперечить природі цього предмета (об'єкта). Суб'єктивне і об'єктивне між собою узгоджуються. Тільки при цьому доводиться відстоювати думку про форму деяких так званих наукових систем (наприклад, евклідової). Формальна мета вимагає генетичного викладу всіх предметів, які його допускають, тому що вони таким же шляхом виникли або проникли у свідомість людини. Спосіб і шлях, яким йшли предмети науки, є в той же час дійсно освітнім методом. Звичайно, необхідно уникати всіх відхилень і помилок, що мали місце. Але шлях всього людства вказує також напрям для навчання освіти окремої людини. Тільки учень проходить за декілька років дорогу, на яку людство витратило тисячоліття. Однак його потрібно вести до мети не із зав'язаними очима, а зрячим і він повинен сприймати істину не як готовий результат, а повинен її відкрити. Вчитель повинен керувати цією експедицією відкриттів і тому також бути присутнім не тільки в якості простого глядача. Учень повинен напружувати свої сили, йому ніщо не повинно даватися даремно. Дається тільки тому, хто прагне. «Можна стати мудрим не завдяки чужій мудрості, а тільки власній,»— говорить Монтень. Чим інтенсивніше розвиваються сили, тим більше набувається матеріалу, і навпаки. Формальна і матеріальна освіта ростуть в однаковій пропорції. Чистої або виключно формальної освіти не існує. Навпаки, можна так викладати знання і змушувати їх заучувати, що при цьому не буде ніякої освіти. Але це ні в якому випадку не буде методом, який відповідав би предмету. Таке викладання однак іде врізнобіч як з матеріалом, так з природою суб'єкта. Краща формальна освіта є також найкращою у матеріальному відношенні. Де сили розвиваються найбільш енергійно, там у більшості відбувається і дійсне навчання.

Правильний метод навчання не просто зовнішня форма, яка довільно нав'язується предмету: він випливає з його природи, складає його сутність. При правильному методі суб'єктивна сторона повністю співпадає з об'єктивною. Якщо метод дійсно відповідає природі індивіда, який вчиться, то він відповідає також сутності науки. Між суб'єктом і об'єктом тут немає розбіжності. Щоб знайти правильний метод або міркувати про той метод, який за нього видається, потрібно мати на увазі і суб'єкт і об'єкт. Науки занадто часто викладались перекрученим способом. Тут мова йде не про знаючого, а про незнаючого, про учня. Але де, певно або дійсно, помічається розходження, відсутність відповідності, там, звичайно, в першу чергу потрібно потурбуватися про благо розуму і природу учня, а потім про благо науки. Першою ознакою доброго методу є те, що він суб'єктивно правильний, тобто педагогічний. Але якщо він такий, то він, напевне, й об'єктивно правильний. Хто перетворює науку на дисципліну, перетворює її також і на доктрину.

Дозвольте нам висловити вище викладене інакше.

Метод викладання кожного предмета повинен відповідати його джерелу або принципу, повинен бути принципово відповідним. Або: викладай історичне історично, раціональне раціонально! Інакше метод буде запозичений ззовні, довільним, такий, що не випливає з природи предмета, а скоріше буде прийомом, який суперечить йому. Тому ми заперечуємо суб'єктивну сваволю і вимагаємо об'єктивного методу. Тут поряд з твердженням: «людина представляє метод»— має силу положення: «предмет представляє метод».

Існує два головних джерела знань: досвід і розум. До знань з досвіду (або емпіричних) відносяться всі власне історичні факти, всі явища і властивості фізичного світу, які сприймаються чуттєво, до якого також належить і людське тіло. До знань раціональних або, точніше, пізнань (тому що знання завжди відносяться до зовнішнього, а пізнання до внутрішнього), до раціональних знань належить зміст математичних, етичних і філософських наук. Наш принцип вимагає, щоб ці різні за своїм походженням галузі знань викладались відповідно до свого походження: одні історично, позитивно, догматично, інші раціонально й евристично. Перші дають учню роботу перш за все і переважно зовнішню (рецептивну і за допомогою пам'яті), останні з самого початку внутрішню; тому вимагають більш високого ступеня самодіяльності і мислення. Багато різноманітних знань можна набути без витрат розумової енергії; пізнання або істинне наукове знання, обґрунтоване, яке знаходиться в причинно-наслідковому зв'язку і залежності, ніколи не можна набути таким чином.

Нехай ця істина не підштовхне якого-небудь читача на думку, ніби заняття дослідними науками виключають використання розумових здібностей.

Витончена спостережливість, загостреність органів відчуттів, уважне і продуктивне слухання вже самі по собі не можуть мати місце без загального розвитку й уміння володіти собою.

Але коли факти сприйняті, починається робота думки, яка намагається їх осягнути в їх причинно-наслідковому зв'язку, в результаті чого виникають висновки науки, яка тільки в самому своєму початку складалась із окремих знань. Ми бачимо, таким чином, що не стільки ці дві галузі знань відокремлені одна від одної, скільки їх розробка вимагає використання зовсім різних видів діяльності людського розуму; будь-яке істинне наукове знання є пізнанням тільки завдяки розумовій енергії.

Наше правило вимагає, щоб різні види знань не викладались усупереч принципу, що лежить у їх основі. Це застереження і нагадування особливо стосується раціонального знання, тому що останнє може бути викладено всупереч своєму принципу, саме таким чином, ніби воно є історичним (зовнішнім) знанням. Це перекручення. Учитель або книга повинні спрямовувати юнацький розум на самодіяльне набуття знань, звичайно, більш коротким шляхом, ніж це було можливо для людства. Це необхідна вимога. Якщо обставини і умови викликають великі або малі від нього відхилення, то ніколи не потрібно забувати, що це недогляд. Людина, яка займається самоосвітою, повинна принаймні намагатися надолужити прогаяне протягом свого подальшого життя; усвідомити ті положення, які свого часу були йому подані як беззаперечні і засвоєні ним без належної перевірки. Сліпо сприйняті математичні, етичні і філософські істини, які не піддаються подальшому дослідженню й обґрунтуванню, скоріше пригнічують розум і шкодять йому, ніж приносять користь. Тільки здобутки власної думки або принаймні сприйняте і засвоєне шляхом самостійних роздумів оживляє дух і переходить у переконання і характер. Історичні знання також намагались викладати раціональним способом, але з таким малим успіхом, що для навчання юнацтва цей метод зовсім не може бути використаний.

Це можна надати так званим умоглядним філософам, у яких все ж нерідко зустрічається штукарство, коли вони тільки уявно або таємно відмовляються від емпіричного, щоб так само уявно або більшою чи меншою мірою оманливо його побудувати. Зрозуміло, що на кінець результат (уявного) умогляду співпав з емпіричними (раніше відомими) фактами. Правильний метод повинен відкинути такий спосіб, і треба сподіватися, що він мало-помалу лишиться і тієї невеликої довіри, якою ще, можливо, користується.