7. Веди навчання не науковим, а елементарним способом!

Наукове викладання, яке ми зустрічаємо, наприклад, в університетах, починається зазвичай з найзагальніших положень — аксіом, визначень, загальних підрозділів, схем і принципів, яким підкоряється одиничне й окреме. Тут має місце відповідна систематична послідовність, дедукція, так званий прогресивний рух або синтетичний метод, система.

Наука не виникла в тому вигляді, в якому вона викладається в якості готового самостійного об'єкта, тому що людський розум відкриває і пізнає спочатку конкретне, окреме, з якого він потім розвиває загальне. Такий початок з конкретного, спеціального, індивідуального і перехід до абстрактного є, отже, природним ходом розвитку. Тому всяке розвиваюче навчання дотримується цього способу. Ми називаємо це навчання елементарним, тому що воно охоплює і розвиває задатки учня в самій їх основі, а метод ми називаємо елементарним методом. Таким чином, науковий метод прямо протилежний елементарному. Вихідна точка одного складає кінцеву точку іншого, і навпаки.

Не потрібно великого навику, щоб визначити, яким способом звик працювати той або інший вчитель.

Учитель, який працює за науковим методом, викладає, повідомляє, пояснює, навчає догматично. Якщо інколи і піднімається яке-небудь питання, то відповіді на нього не надається значення; із нього не добувається ніякої користі, і справа продовжується заздалегідь продуманим напрямком. Питання ставляться тільки для годиться. Учень завжди приречений на пасивне сприйняття, на одержання готового, на заучування, списування. Вчитель перетворює науку, яку він викладає, чи себе самого, оскільки він представляє її, на центр руху або навіть застою.

Інакше чинить вчитель, який використовує елементарний метод, навіть при так званому науковому навчанні. Він відштовхується від наявного рівня розвитку учня, викликає в ньому самостійність за допомогою питань, які діють на його пізнавальні здібності, і, неперервно його збуджуючи, спрямовує до знаходження нових знань і зародження нових думок.

Елементарний метод робить, таким чином, учня, а в школах цілий клас, центром руху. Сам учитель розглядає себе як засіб, завдяки якому здійснюється збудження і керівництво. Він перетворюється на знаряддя, яке сприяє діяльності. Все це досягається тим, що він дотримується вищеназваних дидактичних принципів. Навчати таким чином називається навчати елементарно.

Таким шляхом, нарешті, приходять зазвичай, до загальних положень, аксіом і принципів, вони складають результат.

Цей хід елементарний, природовідповідний, освітній. Його належало б дотримуватися не тільки в початкових шкалах, але і в усіх школах, навіть в реальних училищах і гімназіях. Науки, знання не потрібно повідомляти учню, але його треба привести до того, щоб він сам їх знаходив, самостійно ними оволодівав. Такий метод навчання найкращий, але він найважчий, найрідкісніший. Тим, що він важкий, пояснюється те, що його рідко використовують. Механічне повторення учнями слів учителя, зчитування на уроках текстів із книг, диктування порівняно з ним дитяча забавка. Проте такі прийми ні на що не придатні. Соромно, що вони ще зустрічаються в наш час. Викладачу середніх і вищих навчальних закладів, подібно до вчителя початкових шкіл, не завадило б також поставити обов'язкову вимогу, щоб він користувався елементарним методом. Думка про те, ніби цей метод придатний тільки для початкового навчання, дуже однобічна. Цей метод доречний скрізь, де знання треба набути, тобто для всякого, хто вчиться. Тому якщо професор університету не бажає або не може використовувати викладання за допомогою запитань, то він повинен принаймні викладати науку розвиваючим способом, тобто елементарно, представляючи слухачам живий процес думки. Лише таким чином студенти привчаються мислити. Якби тільки мертвецьке, жахливе, догматичне викладання загальних положень науки, ще не засвоєної слухачами, яка ще не вивчається в подробицях, нарешті зникло б із аудиторії, то механічне повторення учнями слів учителя і догматичне навчання поступово зникло б з класів також. Учням потрібно подавати не закінчене, завершене, але часткове, що знаходиться у становленні. Справжній учитель показує своєму учню не готову будівлю, в яку вкладена тисячолітня праця, а спонукає його вкладати цеглинки, споруджувати будинок разом з ним, вчить його будівництву.

Так званий науковий метод — метод дедуктивний, синтетичний, регресивний, діалектичний часто, у гіршому випадку чисто догматичний. Елементарний метод — індуктивний, аналітичний, прогресивний, евристичний. Поганий вчитель подає істину, хороший — вчить її знаходити. У першому випадку відбувається рух зверху вниз, в другому — знизу вверх; там учні починають з вершини і намагаються нарешті прийти до основи, тут починають з основи, на якій стоїть учень, і піднімаються до кінцевої точки, до вершини.

Догматичний октроїруваний метод має аристократичну природу, розвиваючий метод Песталоцці — демократичну. Перший придатний для самодержавних країн, останній для майбутніх громадян конституційних держав. Після цього не виникає ніякого сумніву, яким способом повинен користуватися вчитель, звичайно, якщо його думка і образ дій знаходяться один з одним в гармонії. Але, на жаль, часто помітне велике протиріччя між ними: вчителі, які, відповідно до їх слів і переконань, сприймають все демократично, викладають при цьому по-старому, аристократичному самодержавному, октроїруваному способу. Такі вчителі на словах хочуть приєднатися до народного руху, але всією своєю поведінкою відмовляються від свого намагання. Безкорисне, даремне старання! Навпаки, хто викладає народним, елементарним способом, тому зовсім не потрібно говорити про народність! Вся його поведінка народна. Звідси випливає і послідовний прибічник абсолютизму, вчитель одкровення божого, ультрамонтан, низькопоклонник і т. п. повинен ненавидіти і відкидати розвиваючий метод навчання; цей розвиваючий метод є продуктом вільнодумної, вихованої в дусі свободи людини, що бореться за вільне життя.

Тепер більше не вагаються в тому, що краще: диктувати зверху політичне положення чи дати йому можливість розвиватися вверх і зсередини назовні. Але також не вагаються і в тому, напихати молоду людину готовими істинами зверху вниз і ззовні всередину чи дати їм вільно рости знизу вгору і розвиватися зсередини назовні.

8. Переслідуй завжди формальну мету або одночасно формальну і матеріальну; збуджуй розум учня за допомогою одного й того ж предмета, по можливості різнобічно, а саме: пов'язуй знання з уміннями і змушуй його вправлятися до тих пір, доки вивчене не стане здобутком підсвідомої течії його думок (des unteren Gedankenlauf)!

Ці принципи між собою близькі. Тому ми їх об'єднали. Досить короткого пояснення, щоб довести їх правильність.

Навчання може мати двояку тенденцію: або має на увазі ознайомити учня з певним навчальним матеріалом, дати йому знання і навички, які стали б його невід'ємним здобутком, або за допомогою навчання бажають розвивати його сили. В першому випадку переслідується матеріальна, у другому формальна мета. Зазвичай намагаються досягти обох, тому що вони одна одну не виключають. Навпаки, з більшою енергією і завзяттям оволодіє предметом учень, розумові сили якого були найбільш інтенсивно збуджені завдяки способу викладання предмета чи методу. Але все-таки одна з цих цілей залишається більш важливою і високою і тому повинна бути переважаючою і панівною. При навчанні юнацтва, особливо при елементарному навчанні, це, очевидно, формальна мета. Учень початкової школи не потребує великої кількості знань. Але натренована, по можливості розвинена здатність мислення і мова, довільна увага, здатність засвоювати і досліджувати новий предмет за допомогою розуму, а також інші формальні здібності принесуть йому протягом всього його життя велику користь, звичайно за умови, що пробуджені розумові сили і набуті ним навички будуть спрямовані на служіння добру.

Це, однак, не означає, що матеріальна мета повинна бути усунена на останній план; тільки ніколи і ніде не потрібно намагатися досягнення виключно її однієї. Чим молодший і менш зрілий учень, тим більшого значення доводиться надавати розвитку його сил. Чим більшої зрілості досягли останні, тим більш допустимо подавати їм важкий матеріал, оскільки можна чекати, що зміцнілі сили здатні зробити його надбанням розуму учня. Якщо вчинити навпаки, тобто змушувати нерозвинуті сили сприймати матеріал, перетравити який вони не в змозі, то можна їх зовсім загубити. Тому в усіх класах елементарної школи, в усіх початкових школах повинна панувати формальна освіта, а в навчальних закладах підвищеного типу — якщо врахувати, що їх вихованці уже одержали елементарну освіту, яка зміцнила їх сили, — поступово все більше вступає в свої права і матеріальна мета. Розвиваюча (гімнастична) мета всякого шкільного навчання, однак, ніколи не повинна бути пропущена. Кожний навчальний предмет повинен стати дисципліною навіть в університеті, і лише в справжній Академії наук намагання спрямовані тільки до дослідження невідомого, до того, щоб освітити матерію, яка потопає ще в мороці.

На довгій лінії інтелектуальної освіти, на протилежних кінцях якої стоять вчитель початкової школи і академік, відбувається, таким чином, перехід від одного до другого, причому першопочаткова перевага формальної освіти поступово поступається першістю матеріальній. Скрізь, однак, потрібна діяльність, яка збуджує розвиваюче, виховуюче навчання, можна також сказати — моральне (естетичне) навчання, тому що моральність в широкому розумінні слова може розглядатися як вища мета школи. Щоб зрозуміти, як ця мета може бути досягнута у процесі навчання, потрібно розкрити суть понять моральності і навчання. Але ми припускаємо, що смисл, який ми вкладаємо в ці поняття, не може викликати труднощів ні в кого з читачів.*

Формальне навчання само по собі немає ніякої реальності, всяке навчання відбувається на якому-небудь матеріалі**. Цей матеріал повинен бути ґрунтовно вивчений, а якщо це робиться, то навчання є формальним. Але в той же час, звичайно, є матеріальним саме тому, що предмет вивчається, що, однак, означає більше, ніж зовнішнє засвоєння і за допомогою пам'яті.

Для ґрунтовного навчання завжди необхідні дві умови: 1) знання предмета як такого; 2) уміння його використати. Знання предмета означає не пасивне його сприйняття, а його самодіяльне засвоєння. Уже в цьому положенні міститься істина, що формальна освіта дається разом з правильним вивченням позитивного матеріалу, а не є чимось від нього відокремленим, але до цього правильного знання повинно приєднатися уміння, тобто навик у його застосуванні, використанні. У школі воно почасти полягає в навичках усного викладу знань, почасти в використанні знань до можливих задач. Про безумовне розділення матеріальної і формальної точок зору, таким чином, ніколи не може бути і мови. Але від думки про формальну тенденцію в навчанні*** ніколи не потрібно відмовлятися, доки ще в школах є сліди простого заучування напам'ять. По можливості більш глибоке пізнання і більш ґрунтовна переробка знань складають єдину мету; вони завжди неподільні.

Формальна освіта досягається, отже, не перевагою вивчення давніх і нових мов, природознавства і математики, але ґрунтовним засвоєнням головних освітніх засобів всіх часів****, тобто комплексу цих предметів. Воно полягає, однак, не стільки в багатогранності і багаточисельності предметів, скільки в їх багатогранному висвітленні. Будь-яке істинне навчання представляє не тільки знання, але й освіту. В технічних закладах, наприклад, на хімічних фабриках, потрібно вивчати і знати речі; непрямим чином і це сприяє освіті, хоча там на неї звертається не стільки уваги, як у наших різних школах, які мають за мету безпосередню освіту. Шкільні підручники, наприклад, з географії, переслідують тому інші цілі, ніж географічні довідники, і мають, отже, також іншу структуру. Але найголовнішим є їх засвоєння. Людська сила може розвиватися і на (так може здаватися) сирому матеріалі, тільки на одному менше, на іншому більше. Тому правильно надавати головне значення не предмету, а силі, якої набуде учень завдяки його засвоєнню і в ствердженні, що предмет може бути забутий; якщо тільки вивчення його сформувало силу, в цьому є доля істини. Тому ми твердо переконані, що вищою метою навчання є не екстенсивно-матеріальна, але інтенсивно-моральна. Не можна, звичайно, заперечувати, що при цьому зустрічається багато перебільшень. По-перше, неможливо знову забути все ґрунтовно вивчене; по-друге, освіта базується на матеріалі.

Він, набутий капітал, є для розуму те ж саме, що для тіла кров. Разом з капіталом втрачаються проценти, разом з кров'ю — енергія. Не існують загальні здібності душі; сили її виникають тільки завдяки роботі над певним матеріалом. Саме внаслідок цього для розвитку розуму необхідна відома кількість різноманітного матеріалу. І цей матеріал повинен бути утриманий. Без нього неможливо оволодіти відомими навичками, уміннями і досвідом, але це не справжня формальна освіта, тому що вона не існує без матеріалу. Що подібний досвід нічого собою не представляє, підтверджує спостереження над багатьма так званими літераторами, в яких є вміння писати і говорити, але не вистачає знання речей, тобто дійсної освіти, яка пов'язує знання речей із умілим вільним користуванням ними.

Ми рекомендуємо, по-друге, по можливості багатогранне збудження.

Вище ми доводили, що розвиток кожної людини окремо, порівняно з усім людством, може бути тільки однобічним і, що багатогранність і всебічність необхідно шукати в усьому людстві в цілому. Але, як наслідок цього, однобічність не є метою наших прагнень. Ми говоримо тільки, що той, хто хоче досягти значного ступеня досконалості в певній галузі, повинен переважно спрямувати всі свої зусилля в цю галузь. Але кожен повинен намагатися прагнути по можливості до багатосторонньої освіти в межах того кола і до усунення однобічності, яка обмежує розум. Цього ж повинен добиватися і вчитель. Тому він повинен розглядати кожен предмет навчання по можливості з усіх сторін, виконувати якомога більше різносторонніх вправ над одним і тим же. Але ж багатогранність полягає не у великій кількості предметів, не в кількості задач, а в можливості і різноманітності способів викладу певних установлених предметів. За допомогою предмета, що вивчається, необхідно тренувати не тільки розум, але також здатність спостерігати і пам'ять, і навпаки, що ще важливіше — щоб не було завчене що-небудь незрозуміле. Одночасно необхідно збуджувати, якщо дозволяє природа предмета (а який предмет цього не дозволяє, навіть прямо не вимагає?), силу характеру, впливати за допомогою думки на волю і використовувати набуті знання в практичних письмових і усних вправах.

Справжнє навчання захоплює всю людину. Більше приносить користі розгляд одного й того ж предмету з десяти різних боків, ніж навчання десяти різним предметам з одного боку. Не в кількості знань полягає освіта, але в повному розумінні і вмілому використанні всього того, що знаєш.

Велика перевага суспільної школи перед домашнім навчанням полягає в тому, що там, завдяки багатству і різноманітності голів, доводиться висвітлювати один і той же предмет з різноманітних точок зору і розглядати його з найрізноманітніших боків. Якщо цього не робиться, то доводиться тільки позаздрити тим, хто одержує домашню освіту, тому що їм дається можливість збагатитися великою кількістю знань, ніж учням суспільних шкіл. Із знаннями обов'язково повинно бути пов'язане уміння. Ми під умінням маємо на увазі не тільки зовнішні видимі навички, набуті всім тілом чи окремими його частинами, але використання всього вивченого як до різних галузей знань, так і в житті, а також навички в усному і письмовому викладі засвоєного. Сумне явище, коли голова учня наповнена великою чи малою кількістю знань, але він не навчився їх використовувати, тому про нього доводиться говорити, що хоч він дещо знає, але нічого не вміє.

Така сумна однобічність частіше зустрічається в школах старого типу, ніж там, куди проник новий, більш живий і різнобічний спосіб навчання. Натхненний різнобічно освічений учитель завжди знайде можливість для різнобічного розвитку, якого вимагає елементарний метод. Цього можна досягти не механічним повторенням учнями слів учителя, не диктовкою, не зчитуванням на уроках книжного тексту — читання мимо вух, в одне вухо влетіло, в інше вилетіло — але вправами. В освітніх навчальних закладах панує розвиваюча, гімнастична мета, кожна така школа є гімназією в первісному розумінні слова. «Чи можна, — запитує Ж. Поль, — коли-небудь вважати зайвим повторити вчителям юнацтва, що будь-яке вислуховування і читання вдвоє менше зміцнює і збуджує дух, ніж письмо (звичайно, не списування, але записування власних думок) і мова, тому що перше, подібне до жіночого сприйняття, приводить в рух тільки сили сприйняття, а друге, подібне до чоловічого творення, зачіпає і збуджує силу творчості?» Будь-яке навчання повинно бути не тільки практичним вивченням мови, але і вмінням висловлювати думки. «Говорити, щоб я тебе пізнав!»*.

Нарешті, вищевикладене правило потребує доти не залишати вивченого, доки воно не стане надбанням підсвідомої течії думки. Це неважко зрозуміти.

Засвоєння невідомого нам до цього часу уявлення або набутого нового навику вимагає всієї нашої неподільної уваги, але при цьому ми не відразу легко і невимушено використовуємо нове уявлення і користуємося не закріпленим ще навиком. Це ніколи не дається одразу, але все-таки це повинно бути досягнуто, інакше ми не зможемо легко перейти до вищого ступеня, тому що наступне у всьому спирається на попереднє. Якщо ми ще не зовсім оволоділи останнім, то надалі наша увага буде роздвоєна між наступним і попереднім, завдяки чому предмет, що вивчається, може бути засвоєний або викладений тільки з дуже великою працею і зусиллями. Тому потрібно вправлятися над тим, що буде потрібним для подальшого, доти, доки не засвоїш його досконало. Мету цю можна вважати досягнутою, коли вже не потрібно особливо напружувати увагу, щоб довести вивчене до свідомості або практично його використати. У цьому випадку вправа виконується уже до певного ступеня механічно або в силу звички; вона здійснюється підсвідомо і перетворюється в механічний навик. Так, у того, хто грає на роялі, це стосується до читання нот із листка і знаходження пальцями клавіш; у того, хто звик до письма — використання форм мислення і мови. Там, де це ще не досягнуто, постійно виникають перешкоди, труднощі, непорозуміння. Хто, наприклад, при вивченні ділення не виконує досить легко додавання, віднімання, множення, може засвоїти ділення тільки з великим напруженням або зовсім не засвоїти його і, нарешті, нічому не навчитися як належить. Тому завжди потрібно пам'ятати приказку «Тихше їдеш, далі будеш!» із постійною, неослабною наполегливістю зупинятися на основах і на всіх тих розділах навчання, які підкріплюють все подальше. Лише таким способом учень поступово набуває невимушеності і свободи в поводженні з предметом. При іншій постановці він завжди буде рухатися з труднощами, неначе обтяжений ланцюгами, завдаючи постійних мук як вчителю, так і самому собі. Тому, коли Петер Шмід наполягає по відношенню до малювання, щоб учню пропонували тільки такі завдання, які він зможе повністю добре (досконало) виконати, то ця розважлива вимога має той смисл, що учня потрібно доти затримувати на нижчих або попередніх ступенях, розташованих в методичній послідовності, доки він повністю не засвоїть всі навики, які вимагаються, щоб за допомогою них порівняно легко долати нові задачі і нові труднощі. Тільки тоді можна збудити інтерес до навчання, коли учень помічає: він рухається вперед або, як говорять студенти, «із нього можна дещо добути».