11. Залежності й закономірності, притаманні урокові

рідної мови як структурному утворенню та

організаційній формі навчальної діяльності учнів

Моделювання уроку вимагає осмислення закономірностй уроку як структурного утворення. Під структурою розуміють будову і внутрішню форму організації системи, яка являє собою множину пов'язаних між собою елементів, що становлять певну цілісну єдність. Коли йдеться про структуру уроку, то дидакти обмежуються певною ієрархією елементів, виявленням стрижня, на якому вибудовується структура уроку. В.Т..Фоменко вважає, що послідовність конкретних цілей, спрямованих на досягнення мети організації уроку, і становить той внутрішній стрижень, за яким розміщується навчальний матеріал та методичні прийоми. Кожен момент становить єдність конкретної мети, змісту та методичного прийому (Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. — Ростов-н/Д: Изд-во Ростов. ун-та, 1985. — 222 с.; Фоменко В.Т. Исследование структуры урока. — Душанбе: "Ирфон", 1969.— 155 с.).

Стосовно уроку української мови виконання кожного наступного завдання спрямоване на досягнення чергової мети. Щоб, йдучи на урок, не трапилося так, що ми «щось з чимось поєднали і щось з цього вийшло», ми маємо чітко визначити для себе, що учні мають знати і що вміти в результаті уроку, тобто послідовно конкретизувати мету уроку в проміжних цілях, логічно намітити шляхи їх досягнення, дібрати дидактичний матеріал для досягнення кожної проміжної мети, побудувати комплексні завдання, у процесі виконання яких разом з проміжними цілями досягаються супровідні, і побудувати модель уроку.

Структурні частини уроку М.М.Скаткін називає кроками: «Структура кожного уроку у відповідності з його логікою має бути чіткою,з логічним переходом від однієї частини уроку до іншої у відповідності з дидактичною метою уроку і закономірностями процесу навчання. Але цими частинами є не традиційне опитування, вивчення нового, закріплення і т.ін. в певному порядку та в однозначній формі, а кроки, якими веде вчитель учнів для досягнення мети (М.Н.Скаткін), Зауважу, що сьогодні ці частини знайшли відображення у словах-замінниках, хоча у фундаментальній «Методиці..» Є.А.Пасічника як структурні елементи уроку розглядаються навчальні ситуації, кожна з них спрямована на досягнення певної проміжної мети. (268, с.11). Скаткін називає їх кроками, хоча безумовно, це не зовсім науковий термін. Дидактика средней школы /Под ред.М.А.Данилова и М.Н.Скаткина. –М.: Просвещение, 1975. –- 303 с.

Здійснюючи вивчення генетичної клітинки в побудові уроку рідної мови, ми виходимо з мікроетапів, які утворюються розв'язанням проміжних і супровідних цілей і, таким чином, становлять черговий крок у досягненні навчальних, виховних і розвивальних цілей, акт навчання й учіння. Відтак, побудова уроку визначається метою формування мовної особистості учня, метою організації саме уроку з даної теми, змістом навчального матеріалу, зазначеного в темі уроку. Логіку уроку певною мірою визначає і дидактичний матеріал. Про це знайдемо у Розглянемо урок на тему «Ступені порівняння прикметників», проведений в одному з експериментальних класів. Як дидактичний матеріал учителька використала вірш В.Симоненка:

Найогидніші очі порожні,

Найгрізніше мовчить гроза,

Найнікчемніші дурні вельможні,

Найпідліша брехлива сльоза.

Найпрекрасніша мати щаслива,

Найсолодші кохані вуста,

Найчистіша душа незрадлива,

Найскладніша людина проста.

Перед учнями ставляться такі завдання і запитання: Підготуйтесь до виразного прочитання вірша і прочитайте його, передаючи за допомогою інтонації своє розуміння його змісту. Як виражає поет свою оцінку життєвих фактів? Випишіть із другого стовпчика прикметники-присудки, виконайте їх словотвірний аналіз, вибудуйте словотвірні ланцюжки та виділіть словотвірні афікси. Які прикметники в ланцюжках означають вищий і найвищий ступені якості? Чому ви так думаєте? Як, за допомогою яких твірників утворюються вищий і найвищий ступені якості? Що означають прикметники вищого й найвищого ступенів порівняння? Прочитайте параграф підручника. Розкажіть про ступені порівняння прикметників. З якою метою вони використовуються в мовленні? Утворіть ступені порівняння від прикметників добрий, уважний, розумний, красивий, улюблений, цікавий. Розкажіть про ваші захоплення, заняття, використовуючи різні ступені порівняння прикметників.

У ході цього уроку можна виділити такі мікроетапи: 1/ читання тексту, побіжний аналіз його змісту; 2/ виділення прикметників-присудків,їх словотвірний аналіз; 3/ усвідомлення учнями поняття про вищий і найвищий ступені якісних прикметників, способи їх утворення; 4/ уточнення й поглиблення первинних знань шляхом самостійного вивчення параграфа підручника; 5/ застосування знань шляхом утворення вищого й найвищого ступенів від поданих прикметників і виконання учнями творчої роботи, іншими словами, застосування знань у стандартній і нестандартній ситуаціях. Черговий крок у розвитку уроку, мікроетап уроку, становить виконання учнями завдання, спрямованого на реалізацію проміжної мети. Аналіз тексту на початку роботи над темою зумовлюється тим, що в мові відобра­жається певний зміст, а відтак мовні одиниці не можуть розглядатись поза змістом. Важливо й те, що робота почалася з розгляду мовної одиниці, яка вивчається, у живому мовленні. Зауважимо, що логіку уроку певною мірою визначає й сам текст як дидактичний матеріал.

На побудову уроку впливає його зміст, який включає основи або вибрані частини знань за темою уроку, допоміжні знання та ціннісні орієнтації, які вносить дидактичний матеріал, завдання, за допомогою яких організовуються навчальні дії. Стрижнем цієї системи є мета організації уроку. Не випадково в методичній літературі та шкільній практиці досить часто вся робота на уроці спрямовується лише на досягненні мети його організації. Здавалося б, це цілком логічно. Вибудуваний за логікою досягнення мети його організації урок має чітку структуру, яка детермінується тим, що мета організації уроку досягається шляхом реалізації певної сукупності і послідовності цілей, які, з одного боку, зумовлюються закономірностями засвоєння знань, умінь і навичок, а з іншого, — змістом навчального матеріалу, який має бути засвоєним на уроці. Більш чи менш узагальнені проміжні цілі становлять генетичну клітинку в побудові уроку, його структурі. Здавалося б, перевірка домашнього завдання, ознайомлення учнів з новою темою, закріплення знань, формування вмінь і навичок, підготовка учнів до виконання домашнього завдання теж є узагальненими цілями уроку. Але вони більше відображають суто зовнішні прояви спільної діяльності вчителя та учнів.

Структура уроку повинна відображати не стільки зовнішні прояви діяльності вчителя й учнів, скільки сутність зовнішніх процесів, з якими пов'язані методична творчість учителя й активна навчально-пізнавальна діяльність учнів, її логіка. Урок має відображати логіку пізнавальної діяльності учня та її керівництва вчителем, досягнення мети через систему дидактичних завдань. Кожне з цих завдань спрямоване на досягнення якоїсь проміжної мети, тому йому відповідає певна частина в побудові уроку. Структурa уроку не може визначатись також поза методами організації навчальної діяльності учнів, самі ж методи не функціонують поза змістом навчального матеріалу, методи ж бо існують не самі по собі, а для того, щоб забезпечити роботу над певним змістом, організовуючи відповідні навчальні дії.

Якщо виходити з узагальнених дидактичних цілей, то логіка розгортання уроку рідної мови полягає в тому, що формування мовних, мовленнєвих і правописних умінь і навичок як кінцевий результат навчання в умовах практичної спрямованості курсу рідної мови будується на основі засвоєння мовних і мовленнєвих понять (правил) і способів дії, яке здійснюється на основі актуалізації опорних знань, умінь і навичок. Актуалізація опорних знань, умінь і навичок, засвоєння нових понять (правил) і способів дії, формування умінь і навичок виступають як три узагальнені цілі уроку і одночасно компоненти його загальнодидактичної структури, за термінологією М.І.Махмутова (303, с.10), а за термінологією В.О.Онищука, це макроструктура (374, 375). Загальна дидактична структура конкретизується в методичній, макроструктура — в мікроструктурі.

Розглянемо, як проявляються ці рівні структури в уроці засвоєння нової для учнів теми «Творення активних дієприкметників», проведеному досвідченим учителем в одному з контрольних класів. Оволодіння способами творення активних дієприкметників теперішнього й минулого часу можливе за умови, якщо учні досить добре засвоїли вид, перехідність і дієвідміну дієслів, а також уміють розрізняти дієприкметники активного і пасивного стану, мають відповідні вміння й навички. Щоб актуалізувати ці знання, уміння та навички, учитель використав карточки:1. 1/ Які дієслова належать до 1-ої та 2-ої дієвідміни? Як визначити дієвідміну дієслів з ненаголошеним особовим закінченням? 2/ Укажіть дієслова 1-ої дієвідміни в домашньому завданні. 3/ Визначте дієвідміну дієслів...2. 1/ Чим відрізняються доконаний і недоконаний види дієслів? 2/ Визначте види дієслів у вправі домашнього завдання. 3/ Доберіть видові пари до таких дієслів... 3. 1/ Перехідні дієслова підкресліть однією рискою, неперехідні — двома. Як ви розрізняєте перехідні і неперехідні дієслова? 2/ Чим відрізняються значення активних і пасивних дієприкметників? 3/ Спишіть речення, поставивши розділові знаки. Визначте, який із дієприкметників активний, а який пасивний...

З метою актуалізації вміння розмежовувати активні і пасивні дієприкметники учителем було застосоване завдання, під час виконання якого зворотний зв'язок здійснювався за допомогою сигнальних карток, а для усвідомлення учнями способів творення активних дієприкметників теперішнього та минулого часу проводились спостереження над матеріалом таблиць:

Таблиця 1

Дієприкметники активного стану теперішнього часу

Ревти ревуть ревучий

бажати бажають бажаючий

лежати лежать лежачий

кипіти киплять киплячий

Учням пропонується завдання до таблиці 1:1/Вкажіть надписуванням вид і дієвідміну дієслів. 2/ Які дієслівні форми представлені в трьох стовпчиках таблиці? Виділіть основу в дієсловах теперішнього часу та дієприкметниках, позначте суфікси в дієприкметниках. 4/ Зробіть висновок про те, як утворюються дієприкметники активного стану теперішнього часу .

Таблиця 2

Дієприкметники активного стану минулого часу

позеленіти — позеленілий

обважніти — обважнілий

згоріти — згорілий

опасти — опалий

Завдання до таблиці 2: 1/ Які форми дієслів представлені у двох стовпчиках? Виділіть у поданих словах основи, позначте суфікси. 2/ Зробіть висновок про те, як утворюються дієприкметники активного стану минулого часу, за допомогою яких суфіксів.

На дошці вибудовуються алґоритм творення активних дієприкметників активного стану теперішнього часу. Щоб утворити активний дієприкметник теперішнього часу, потрібно: 1/ Визначити вид дієслова:

доконаний недоконаний

не утворюється 2/ Поставити дієслово в

теперішньому часі, виділити основу

3/ Визначити дієвідміну дієслова:

1-ша 2-га

4/ Приєднати до основи суфікс:

-уч-(- юч-) -ач-(-яч-)

Наступне завдання було спрямоване на усвідомлення учнями закономірностей і відношень у навчальному матеріалі. Учні відповідали на такі запитання: Від яких дієслів не утворюються дієприкметники минулого часу активного стану? Чи впливає перехідність дієслів на творення дієприкметників активного стану теперішнього часу? минулого часу? Від чого залежить творення дієприкметників теперішнього часу активного стану? минулого часу? За допомогою яких суфіксів творяться активні дієприкметники? Чому дієприкметники теперішнього часу активного стану не утворюються від дієслів доконаного виду? Чому дієприкметники минулого часу активного стану утворюються тільки від неперехідних дієслів доконаного виду? Як впливає дієвідміна дієслів на творення дієприкметників теперішнього і минулого часу активного стану?

Після цього на уроці виконувались тренувальні вправи. Вони включали різного роду завдання , наприклад: утворити від дієслів дієприкметники, включити їх у речення, розібрати дієприкметники за складом слова і т.ін. Отже, в поданому уроці виразно виділяються такі елементи загальнодидактичної структури, як актуалізація опорних знань, умінь і навичок учнів, засвоєння нових понять, правил і способів дії та формування умінь і навичок. Діяльність учнів скеровувалась на відтворення й закріплення раніше засвоєних знань, умінь і навичок та їх застосування в процесі усвідомлення нових. Така послідовність і етапність навчальної діяльності доцільна в менш підготовлених класах. Але там, де учні мають міцні знання, уміння й навички з раніше вивченого матеріалу та достатній рівень пізнавальної самостійності, немає необхідності виділяти актуалізацію опорних знань, умінь і навичок, засвоєння нових понять і способів дії та їх застосування як окремі етапи уроку. Учитель організовує навчальну діяльність, об'єднавши ці процеси. Наведемо варіант уроку на тему «Творення дієприкметників активного і пасивного стану», проведеного в достатньо підготовленому до самостійної роботи класі.

На дошці записана тема уроку й завдання для учнів у такому формулюванні:

Утворіть від поданих дієслів можливі форми дієприкметників: чорніти, почорніти; біліти, побіліти; молодіти, помолодіти; загорати, загоріти; писати , написати; бити, розбити; думати, надумати. В разі необхідності користуйтесь таблицею.

Дієприкметники

Активного стану		Пасивного стану
Теперішнього часу	Минулого часу	Теперішнього часу	Минулого часу
від перехідних і неперехідних дієслів		Тільки від неперехідних дієслів
Недоконаного виду	Доконаного і недоконаного виду	Недоконаного виду	Доконаного і недоконаного виду
Теперішнього часу	Неозначеної форми	Теперішнього часу	Неозначеної форми

Щоб засвоїти спосіб творення дієприкметників теперішнього і минулого часу, слід відповісти на запитання: 1/ Як визначити вид, перехідність і дієвідміну дієслова? 2/ Від яких дієслів утворюються дієприкметники активного і пасивного стану теперішнього й минулого часу? 3/ За допомогою яких суфіксів?

Відповіді на 2-е і 3-є запитання ви знайдете в §§ 71, 72, а відповідь на 1-е запитання в §§ 54-59.

Виконавши завдання, учні доповідають про результати самостійної роботи, пояснюють спосіб дії, здійснюють самоконтроль. Таким чином, необхідність утворити дієприкметники спонукає до самостійного засвоєння теоретичного матеріалу, побудови способу дії, повторення видів, перехідності й дієвідміни дієслів.

Загальнодидактична структура даного уроку незначною мірою відрізняється від наведеного раніше. У ньому представлені всі елементи загальнодидактичної структури, але реалізуються вони інакше. Актуалізація опорних знань, умінь і навичок з тем: «Види дієслів», «Перехідні і неперехідні дієслова», «Часи дієслів», «Дієслова 1-ої та 2-ої дієвідміни» не становить окремого етапу уроку, а здійснюється разом із засвоєнням нового матеріалу та його застосуванням. Перед учнями ставляться більш складні порівняно з раніше описаним уроком завдання. Міра самостійності школярів у засвоєнні нового матеріалу значно вища.

Узагальнені проміжні цілі зумовлюються типом уроку. Якщо це вступний урок до теми, розділу, курсу, то важливо актуалізувати знання, уміння й навички, набуті учнями раніше, привести їх у систему й організувати застосування узагальнених знань і способів дії (тренувальні вправи). Насправді, якщо в початкових класах учні вже отримали значний обсяг відомостей з фонетики, засвоїли основні відомості про частини мови, то, перш ніж переходити до вивчення цих розділів, доцільно повторити й узагальнити все, що діти вже знають і вміють. Вступним урокам належить досить значна роль у формуванні системних знань учнів про мову, а також узагальнених способів дії. Повторювально-узагальнююча функція цих уроків диктує їх певну структурну організацію, відмінну від уроків первинного засвоєння навчального матеріалу й багато в чому подібну до уроків узагальнення й систематизації знань, умінь і навичок.

Часто типові відмінності уроків досить незначні. Порівняймо хоча б дві зовсім схожі теми — «Загальне поняття про іменник» і «Загальне поняття про числівник». Значну частину відомостей про іменник діти знають з початкових класів. Тому, приступаючи до його вивчення в середній ланці навчання, необхідно організувати навчальні дії, спрямовані на повторення цих відомостей і приведення їх у систему. На відміну від іменника, числівник не вивчається в початкових класах так широко. Тому для досягнення мети першого уроку необхідно, повторивши принципи розмежування частин мови, сформувати поняття про числівник і навчити застосовувати набуті знання. За метою та структурою цей урок ближче до уроків засвоєння нових знань, умінь і навичок. Тип уроку виділяється залежно від того, які особливості структури в ньому переважають.

Своєрідну структуру має урок удосконалення знань, умінь і навичок учнів. Розглянемо закономірності його організації на прикладі теми «Відмінювання дієприкметників», вивчення якої відбувається після уроку «Загальне поняття про дієприкметник». На попередньому уроці учні засвоїли, що дієприкметники змінюються як прикметники, тобто за відмінками й числами, а в однині за родами, та узгоджуються з іменником. Мета наступного уроку — удосконалити вміння учнів відмінювати дієприкметники. Для досягнення цієї мети насамперед необхідно актуалізувати знання про спосіб дії, а отже, повторити правило відмінювання прикметників, правопису голосних у відмінкових закінченнях прикметників і навчити для перевірки відмінкових закінчень дієприкметників користуватися прийомом постановки запитання від іменника до дієприкметника, який з ним узгоджується, сформувати відповідну навичку. Таким чином, основну частину уроку посідає система тренувальних вправ.

Більшість із них виконується учнями самостійно. Важливий принцип самостійної роботи — опора на набуті знання і вміння та поступове нарощування складності завдань з метою вдосконалення умінь і навичок. Таким чином, загальнодидактична структура уроку вдосконалення знань, умінь і навичок містить два основних елементи — актуалізацію знань, умінь і навичок і удосконалення знань, умінь і навичок.

Під час вивчення деяких розділів курсу рідної мови, наприклад, фонетики й графіки, уроки вдосконалення знань, умінь і навичок посідають досить значне місце. Оскільки в початкових класах учні отримують основні відомості про фонетику й графіку рідної мови та набувають уміння виконувати фонетичний аналіз слова, мета курсу фонетики й графіки в середній ланці навчання полягає в зміцненні та практичному розширенні набутих знань, умінь і навичок. Отже, потрібно на вступному уроці актуалізувати знання, вміння й навички учнів, привести їх у систему й потім на кожному уроці вдосконалювати ланки цієї системи, ретельно й цілеспрямовано добираючи завдання для школярів, навчальні вправи.

Особлива роль в оволодінні узагальненими знаннями й способами дії належить урокам узагальнення й систематизації знань, умінь і навичок. Тому ці уроки посідають особливе місце в навчальному процесі з рідної мови. Елементами загальнодидактичної структури уроків узагальнення й систематизації є відтворення знань, набутих учнями в процесі вивчення великої теми, розділу, курсу, приведення їх у систему, побудова узагальнених способів дії та використання їх для формування узагальнених умінь і навичок.

Отже, загальнодидактична структура уроку співвідноситься лише з типами уроків і є певною мірою стабільною. Функціонування описаних типів уроків характеризується збереженням їх особливостей. Це знаходить пояснення в загальній теорії систем. У відповідності з принципом доцільності, властивим цілісним системам, розвиток будь-якої системи здійснюється в тих межах і в тому напрямку, які сприяють збереженню характерних для неї ознак. За словами Г.Д.Кирилової, «переключення з однієї системи на іншу викликає суперечність між викладанням і досвідом учіння, який уже склався в школярів, і призведе до розладу між діяльністю вчителя і учнів» (211, с.122 ). Але як було показано, макроструктурні елементи уроку не обов'язково є його етапами. В уроці вони функціонують у різних взаємозв'язках. Актуалізація здійснюється в ході засвоєння понять (правил) і об'єднується з їх застосуванням. Джерелом нових знань стає практична діяльність учнів, частіше у вигляді спостережень над мовним і мовленнєвим матеріалом. За цієї умови знання засвоюються й застосовуються одночасно. У такому випадку доцільно говорити про об'єднану структуру уроку. Зміст навчального матеріалу з багатьох тем визначає якраз таку структуру уроку. Розглянемо урок у 5 класі на тему «Синоніми».

Щоб засвоїти поняття про синоніми, учні мають усвідомити, що синоніми — це слова, які означають одне й те ж явище дійсності; синоніми можуть відрізнятися: 1/ відтінками значення, 2/ стилістичним забарвленням, 3/ сполученням з іншими словами. Слова, які належать до однієї синонімічної групи, становлять ряд синонімів. Якщо слово багатозначне, у синонімічні відношення вступає не все слово, а якесь його лексичне значення. Значну частину цих відомостей учні набувають практичним шляхом. У процесі виконання завдань разом із засвоєнням знань формуються вміння. Це цілком логічно, бо ж мовні й мовленнєві знання виражаються в уміннях.

Засвоєння синонімів передбачає формування в школярів таких умінь: розпізнавати слова-синоніми, визначати їх спільне лексичне значення, встановлювати відмінності синонімів один від одного, будувати словосполучення з урахуванням лексичного значення синонімів, визначати мету використання синонімів у мовленні, вживати потрібний синонім залежно від різних комунікативних цілей, вибирати синоніми з урахуванням їх семантичних і стилістичних відмінностей, уникати за допомогою синонімів невиправданого повторення слів, застосовувати синоніми для зв'язку речень у тексті, з метою надання мовленню виразності.

Різноманіття практичних цілей даного уроку вимагає об'єднання роботи над засвоєнням знань і формуванням практичних дій. Джерелом нових знань стає практична діяльність учнів, яка, з одного боку, включає спостереження учнів над мовним матеріалом, а з іншого — використання набутих знань у практичній діяльності. Для виконання цільових завдань учні повинні вміти визначати лексичне значення слова, розпізнавати багатозначні слова, пряме й переносне значення слова, частини мови, мати певний словниковий запас, вміти працювати зі словниками, визначати стилістичну належність слів. Актуалізація цих умінь доцільно поєднується з засвоєнням лексичних і стилістичних ознак слів-синонімів і їх застосуванням, що підвищує як практичний, так і теоретичний рівень уроку. Маніпуляції учнів з мовним і мовленнєвим матеріалом приводять до теоретичних узагальнень. За такого підходу підвищується роль теоретичного мислення. Разом з тим учні привчаються оперувати конкретними фактами, здійснювати пошукову діяльність. Теоретичні узагальнення стають важливим засобом стимулювання навчальної діяльності школярів.

Наведемо в повному обсязі зміст виконуваних учнями завдань.

Щоб нагадати дітям, що в українській мові є слова, які мають однакове значення, їм пропонується продовжити речення: Перелік букв у певному порядку — це... (алфавіт, азбука). Предмет, за допомогою якого виміряють температуру — це (термометр, градусник). Людина на коні — це...( вершник, наїзник, верхівець). Ряди слів записуються на дошці. Учитель запитує, чому, продовжуючи висловлювання, учні називають різні слова (тому, що вони означають одне й те ж саме), і зазначає, що такі слова називаються синонімами, слова-синоніми утворюють синонімічний ряд (якщо терміни не були введені в початкових класах, за інших умов діти називають їх самі).

З метою показати дітям, що слова-синоніми можуть відрізнятися відтінками значення, вчитель використовує синонімічний ряд прикметників на позначення червоного кольору. На дошці слова: червоний, багровий, багряний, рубіновий, гранатовий. Учитель запитує:

— Як співвідноситься поданий ряд слів зі словом «червоний»?

— Всі слова означають червоний колір.

— Але навіщо потрібна така кількість слів на позначення червоного кольору?

Учні замислюються. Тоді вчитель показує їм аркуш паперу зі смужками червоного кольору різних відтінків, квіти, які відрізняються відтінками червоного кольору, червоні клаптики тканини різної фактури й запитує, чи все це однакового червоного кольору. І знову звертає увагу дітей на записані на дошці слова — чи є відмінності в їх значенні. Діти доходять висновку, що червоний колір предметів відрізняється своїм відтінком, а слово на позначення цього відтінку — відтінком значення.

Наступне завдання спрямоване на усвідомлення учнями того, що слова-синоніми в художньому тексті дозволяють точніше охарактеризувати ситуацію та поведінку дійових осіб:

Прочитайте речення. З якого твору вони взяті? Про що в ньому розповідається? Знайдіть у наведених реченнях синоніми. Як поступово за допомогою синонімів розкривається стан матері в кожен відрізок часу?

1.Олена плакала. І навіщо було посилати дитину проти ночі? 2. — А де ж Василько? — поспитав він (сусід) перегодом. Олена заголосила. 3. Олена зіскочила і почала припадати до саней та тужити на весь ліс (М.Коцюбинський.)

Подальша робота на уроці спрямовується на розвиток у школярів уміння вибирати потрібний синонім.

Завдання: прочитайте текст, дібравши потрібне слово з синонімічного ряду. Поясніть свій вибір. Звірте з оригіналом.

Василько в'їхав у ліс. (Величезні, гігантські, здорові) кострубаті дуби (грізно, похмуро, суворо) стояли в снігових (заметах, кучугурах) і їм було (байдуже, однаково), що (віяв, повівав, бурхав) холодний вітер, (ішов, падав) сніг... (Мокрий, вологий) сніг бив у лице Василькові, (заліплював, запорошував) очі, налазив за комір... Мишасті коні зовсім побіліли, обліплені снігом. Василько (згорнув, склав) голову, щоб хоч трохи (захиститись, загородитись) од холодного вітру і снігу. Він не (помітив, побачив, спостеріг), що коні звернули з (шляху, путі, дороги) і (понесли, помчались, побігли) праворуч.

В урок включається завдання, виконання якого дозволяє зробити висновок, що синоніми в тексті використовуються, щоб запобігти невиправданим повторам того самого слова, а також як засіб зв'язку речень у тексті. Разом з тим, це завдання вчить дітей реалізовувати вказані функції синонімів.

Прочитайте. Які помилки в побудові тексту ви помітили? Виправте їх і прочитайте текст у відредагованому вигляді.

На запитання мами, чому вчителька зробила йому зауваження, учень відповів так: ”Коли розпочався урок, я почав записувати тему в зошит. Але в цей час у мене впала ручка. Я почав нагинатися, щоб дістати її, але ніяк не міг її дістати. Всі почали звертати на мене увагу. Тоді мій сусіда по парті дістав мою ручку й подав мені”.

Учитель підкреслює, що точність і виразність мовлення, його простота й доступність неможливі без оволодіння синонімічними багатствами мови. Чим більше синонімів знаходиться в розпорядженні того, хто говорить, тим точніше, правильніше, глибше й чіткіше виражається думка. Знання синонімів збагачує словниковий запас людини, дозволяє звільнитись від такого негативного явища, як зайві повтори. Вдале використання синонімів є ознакою доброго мовлення.

Учням пропонується дібрати синоніми до виділених у словосполученнях слів (гарний день, сліпучий сніг, пишні ялинки, веселий настрій, дзвінкі голоси, швидка їзда, морозний день) і використати їх у домашньому завданні — написати твір на тему «Ліс узимку».

Урок завершується узагальнюючими висновками.

Хід уроку і характер завдань відображають поєднання роботи понад засвоєнням знань і формуванням практичних дій. Важливою особливістю уроків з об'єднаною структурою є також те, що актуалізація опорних знань, умінь і навичок не створює самостійного етапу уроку. Вона здійснюється протягом усього уроку і практично зливається із загальною роботою над формуванням нових знань, умінь і навичок. Злита з засвоєнням нового навчального матеріалу та його застосуванням, вона допомагає учневі активно й постійно пов'язувати раніше набуті знання , навички з новими, здійснювати повторення навчального матеріалу. Це не тільки дає значну економію часу та підвищує практичну спрямованість уроку, але й посилює пізнавальну самостійність учнів.

У процесі виконання завдань практичного характеру учні активно й самостійно здобувають знання та застосовують їх. Засвоєння й застосування знань не становлять окремих етапів. Така побудова уроку дає вчителеві необмежені можливості для активізації навчальної діяльності учнів. Учитель протягом усього уроку спрямовує самостійну пізнавальну діяльність учнів, активізує їх мислення, уяву, пам'ять, почуття, волю, оперативно реалізовує цілі розвивального навчання.

На уроках з такою структурою збільшується питома вага теоретичної та практичної самостійності учнів. Вони здійснюють спостереження над мовою, зіставляють, порівнюють, роблять висновки, аргументують відповідь, будуючи зв'язні висловлювання. Вдало дібраний навчальний матеріал тісно поєднується з мовленнєвою діяльністю школярів. Завдяки завданням, які організовують спостереження над мовою й мовленням, учні зацікавлено й дуже активно працюють, внаслідок цього підвищується якість їх знань і вмінь, прискорюється мовний і загальний розвиток. У результаті виконання спостережень одночасно засвоюються знання, набуваються вміння й навички, розвивається лінгвістичне мислення школярів, виховується чутливість до слова, формуються вміння слухати, читати, говорити й писати.

Різноманітні самостійні завдання учням дозволяють учителеві бачити роботу кожного з них, спрямовувати її. Робота вчителя гармонічно поєднується з роботою класу та окремих учнів. Під керівництвом учителя учні постійно здійснюють взаємоконтроль і самоконтроль. У цих умовах не виникає питання про підтримання порядку на уроці. Чітко продумана система завдань для організації самостійної роботи над оволодінням учнями знаннями, уміннями й навичками дозволяє диференціювати роботу на уроці, уміло поєднувати колективні й індивідуальні форми роботи учнів, що, як показали спостереження за навчальним процесом, бесіди з учителями й учнями, проведені зрізи, значно підвищує ефективність навчального процесу.

Таким чином об'єднана структура уроку сприяє ефективнішій організації навчальної діяльності учнів, оскільки дозволяє максимально реалізувати залежності, властиві урокові рідної мови як цілісній системі, і насамперед залежності між цілями, змістом, методичною й організаційною сторонами уроку, характером навчальної діяльності та її результативністю.

Особливості уроку з об'єднаною структурою зумовлюються не тільки характером засвоєння навчального матеріалу. Головною його ознакою є інтеграція видів діяльності учнів, посилення розвивальної спрямованості цієї діяльності. Протягом усього уроку учні здобувають нові знання шляхом спостереження над мовою, актуалізуючи необхідну інформацію, яку вони засвоїли раніше, і застосовуючи щойно набуті знання. Але визначальною особливістю цього уроку є різноспрямованість навчальної діяльності учнів, яка досягається завдяки взаємопов'язаному виконанню навчальних завдань. Така організація уроку підвищує пізнавальну активність учнів. Якщо порівняти наведені в даному параграфі уроки, то стає очевидним, що поелементна будова уроку (див.урок на тему «Творення дієприкметників активного стану») не сприяє реалізації його різноманітних функцій. Активність учнів на такому уроці досягається дією зовнішніх стимулів. Урок з об'єднаною структурою дозволяє використовувати різноманітні внутрішні стимули. Розглянемо ще один приклад — урок в експериментальному класі з теми «Ступені порівняння прислівників». Для засвоєння цього навчального матеріалу був використаний уривок з оповідання Е.Сетона-Томпсона «Доміно». Для зручності позначимо порядкові номери речень.

1.Темноморде лисеня було найкмітливішим, найсильнішим, найспритнішим. 2. Воно вміло краще за інших знаходити їжу, і тому живилось краще за всіх. 3. Йому завжди діставались найбільші й найсмачніші шматки. 4. Воно росло швидше за інших лисенят, і різниця між ними ставала помітнішою з кожним днем. 5. Але в нього була ще одна відмінність: його дитяча темносіра шубка почала темнішати. 6. У брата й сестри почала пробиватися руда й жовта шерсть, властива їх породі, а в нього шерсть день від дня чорнішала, а на морді й лапках зробилась зовсім чорною.

Текст заздалегідь записується на дошці. Учням пропонується підготуватись до виразного читання. Після прочитання аналізується правопис деяких слів. На дошці та в словничках записуються дві колонки слів:

темномордий, -а, -е темно-сірий, -а, -е

темнобородий, -а, -е темно-синій, -а, -е

темнобровий, -а, -е темно-зелений, -а, -е

темношкірий, -а, -е темно-червоний, -а, -е

темноокий, -а, -е темно-голубий, -а, -е

Один з учнів читає текст, інші слухають його, слідкуючи за вимовою та інтонацією. Потім з'ясовується, до якого типу, стилю й жанру мовлення він відноситься. Вчитель повідомляє, що це уривок із оповідання Е.Сетона-Томпсона «Доміно» і дає коротку довідку про автора, привертаючи увагу учнів до особистості самого письменника та його творів, підказує, де знайти твори письменника, що прочитати в першу чергу. Таким чином здійснюється підготовка до позакласного читання, реалізуються міжпредметні зв'язки.

Далі організовується бесіда безпосередньо за текстом. Перед учнями ставляться запитання: Як автор характеризує лисеня? Які слова він використовує для цього? (Лисеня найкмітливіше, найсильніше, найспритніше). Якими частинами мови є ці слова? Для чого вони служать у мовленні? (Це прикметники. Вони роблять наше мовлення точнішим, виразнішим, багатшим, а описи — яскравими, барвистими, кольористими, мальовничими). Які слова говорять про те, що автор з любов'ю ставиться до тваринки? (Автор використовує іменники зі зменшувально-пестливими суфіксами (шубка, лапки). А як у контексті сприймається прикметник «темноморде»? У яких словосполученнях використовується це слово? (У реченні це слово сполучається з іменником «лисеня», прикметник «темноморде» стосовно нього є залежним словом, тому не несе відтінку грубості. Пестливого значення прикметникові «темноморде» надає інтонація речення). Чому автор акцентує увагу на тому, що лисеня відрізнялось від своїх братів і сестер відтінком шерсті? (Автор хоче показати, що лисеня ні в чому не схоже на інших). Чому лисеня живиться краще за інших: тому, що воно, користуючись своєю силою, забирає їжу в інших чи тому, що воно працьовите? (Лисеня живиться краще за інших тому, що вміє краще знаходити їжу). Якими українськими приказками можна проілюструвати цю думку автора? (Хто не працює, той не їсть. Без праці й рибки не виловиш. Хочеш їсти калачі — не сиди на печі).

На наступному етапі роботи з текстом семантизуються слова «кмітливий» і «ласий». Значення слів записується в словнички: кмітливий, -а, -е.1. Який легко схоплює суть, добре розуміє; тямущий, догадливий. 2. Спостережливий, який легко помічає щось. Ласий, -а, -е. 1. Який викликає бажання з'їсти, дуже смачний. 2. Який дуже хоче поїсти чого-небудь смачного. З`ясовується, в якому значенні вжиті ці слова в тексті. Таким чином проводиться робота для збагачення мовного запасу школярів.

Далі учням пропонується виписати слова з орфограмами та позначити умови їх вибору. Потім виконується граматичний розбір першого й другого речень, пояснюються розділові знаки в цих реченнях, а також у четвертому й шостому. Це дозволяє повторити такі пунктограми: кома між однорідними членами речення, між простими реченнями в складному та інші.

Використовуваний текст дозволяє забезпечити органічність переходу від аналізу змісту, стилю, добору мовних засобів, роботи над правописом, семантизації лексики до теми уроку й увести нові поняття на мовленнєвій основі. Учитель пропонує прочитати слова, які виконують основне змістове навантаження в тексті й указати, якими частинами мови вони є. Учні називають іменники, прикметники та дієслова. З'ясовується, яких ключових слів найбільше — прикметників, оскільки текст є описом.

Учитель запитує, якими членами речення є прикметники в першому, другому й третьому реченнях (означеннями), у якій формі вони вжиті (у формі ступенів порівняння), уточнює, що ступені порівняння мають якісні прикметники. Відповідаючи на запитання вчителя, учні згадують, що показують вищий і найвищий ступені порівняння прикметників, які форми вони мають, як утворюються проста й складена форми вищого та найвищого ступенів, якими членами речення можуть бути прикметники у формі ступенів порівняння (прикметники у формі вищого ступеня в реченні бувають присудками, а у формі найвищого ступеня — переважно означеннями).

Далі учням пропонується вказати слова у формі ступенів порівняння в другому й четвертому реченнях, визначити, якими частинами мови вони є, аргументувати відповідь. З'ясовується, що слова краще й швидше відповідають на запитання «як?», пояснюють дієслово (живилось краще за всіх, росло швидше за інших),в реченні виступають обставиною дії, отже вони є прислівниками у формі ступенів порівняння. Далі учні знаходять початкову форму для кожного з цих слів, встановлюють, як утворились форми ступенів порівняння, конструюють з ними речення.

Після проведеної роботи учні читають параграф підручника і, використовуючи раніше зроблені висновки, будують усну розповідь на тему «Ступені порівняння прислівників», виконують тренувальні вправи: від поданих прислівників утворюють форми вищого й найвищого ступенів, конструюють з ними речення, визначають, якими членами речення виступають прислівники у формах ступенів порівняння.

Таким чином, на уроці учні виконують різноманітні навчальні дії: аналізують орфоепічні та інтонаційні особливості тексту, виразно читають його, визначають стилістичну та жанрову належність, аналізують зміст прочитаного, виділяють ключові слова, розглядають добір мовних засобів стосовно змісту тексту, семантизують деякі слова, записують їх значення в словнички, виписують із тексту слова з орфограмами й позначають умови їх вибору, виконують граматичний розбір деяких речень, пояснюють розділові знаки в них, актуалізують знання про ступені порівняння прикметників, знаходять інші слова у формі ступенів порівняння, визначають, якими членами речення вони виступають і які це частини мови, знаходять їх початкову форму, встановлюють, як утворились форми ступенів порівняння, читають параграф підручника, вибудовують усну розповідь про ступені порівняння прислівників, утворюють від поданих прислівників форми вищого й найвищого ступенів, конструюють з ними речення, визначають, якими членами речення виступають прислівники у формі ступенів порівняння.

На уроці застосовувались різноманітні засоби стимулювання діяльності школярів: використання тексту, який є уривком з художнього твору, бесіда за змістом тексту, привернення уваги школярів до його деталей, знайомство з популярним дитячим письменником і його творами, часте переключення уваги школярів з одного виду діяльності на інший, створення проблемних ситуацій, використання операцій порівняння, зіставлення, які активізують розумову діяльність школярів, нестандартність роботи, спрямованої на усвідомлення нового матеріалу, її дослідницький характер.

Всі цілі уроку реалізувались на порівняно невеликому за обсягом дидактичному матеріалі шляхом використання різних методів і прийомів організації навчальної діяльності учнів, включення школярів у різні, але взаємозв'язані види діяльності, що сприяло інтенсифікації навчального процесу на уроці, його результативності.

При визначенні ефективності уроку ми спирались на показники, визначені й достатньо глибоко аргументовані Г.Д.Кириловою. Учений виходить з того, що урок є цілісною системою, розвиток якої веде до усталення властивих їй особливостей і характерних для неї результатів. Звідси:

різні системи уроку мають свої показники ефективності;

показниками ефективності уроку та системи уроків є не тільки результати навчання;

показниками ефективності уроку та системи уроків є також сама побудова уроку;

динаміка, властива побудові уроку й системи уроків, становлячи умову і наслідок розвивального навчання, може розглядатись як показник його ефективності;

ускладнення характеру пізнавальної діяльності учнів у процесі учіння, яке не викликає неузгодження між діяльністю учителя й учнів і веде до досягнення заданого результату, є заміром, що свідчить про ефективність усієї системи;

факти неузгодженості при заміні однієї системи ведення уроку на іншу дозволяють виявити ті ознаки, що можуть бути розглянуті як показники ефективності уроку в умовах розвивального навчання (Кириллова Г.Д. Проблемы показателей эффективности урока // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Под ред. Г.И. Шукиной. — Л., 1981. — С. 14 - 23.).

* * *

В уроці функціонують і взаємодіють усі компоненти навчальної діяльності — мотиви, зміст, мета, дидактичний матеріал, навчальні завдання, методи, навчальні дії, види діяльності. Основою організації навчальної діяльності на уроці є системний підхід до реалізації навчальних цілей. Мета уроку й мета організації уроку — різні за обсягом поняття, метою уроку є формування національно-мовної особистості учня, а мета уроку зумовлюється його темою. Робота учнів на уроці насамперед підпорядковується меті організації уроку, яка конкретизується в проміжних цілях, тобто таких, котрі мають бути реалізовані для досягнення мети організації уроку. Разом з ними реалізуються супровідні. Зв’язок між проміжними й супровідними цілями уроку зумовлюється системним характером навчального матеріалу, взаємозв’язками, існуючими між різними рівнями мовної системи, міжпредметними зв’язками, взаємопов’язаністю власне предметних і загальнопредметних умінь.

Якщо в процесі підготовки уроку зміст навчального матеріалу осмислений поверхово, то мета організації уроку конкретизується неповно і нечітко. Вона має бути конкретизована у формулі «що учні мають знати у результаті роботи над темою і що вміти», яка відображає сукупність проміжних цілей. Послідовність реалізації їх, а разом з ними і супровідних певною мірою визначається характером дидактичного матеріалу, він значною мірою впливає на логіку уроку і стимули навчання. Супровідні цілі відображають внутрішньопредметні та міжпредметні зв’язки навчального матеріалу. Якщо добір дидактичного матеріалу зроблений без урахування системи цілей, внутрішньопредметних та міжпредметних зв’язків навчального матеріалу, якщо на уроці не організовується система видів діяльності і навчальних дій, якщо не задіяні стимули навчання, це позначається на ефективності уроку.

Ефективність навчально-виховної роботи, якість самих уроків рідної мови зумовлюється характером завдань, які використовуються вчителем на уроці. Навчальна діяльність може бути ефективною, якщо забезпечується всебічний вплив на школяра, на різні сфери його особистості. Виконуючи завдання, учні мають засвоїти необхідну інформацію й набути потрібних умінь і навичок. Необхідно, щоб виконання завдань сприяло зміцненню розумових сил школярів, вихованню їх пізнавальних інтересів, розвиткові саморефлексії. Завдання покликані збагачувати школярів не тільки науковою, але й іншою інформацією, розширювати їх кругозір, забезпечувати різнобічний розвиток, формувати активне мислення, включати такі процеси, як аналіз, синтез, зіставлення, виконання різного роду творчих і тренувальних вправ.

У процесі виконання логічно вибудуваних, комплексних завдань школярі оволодівають способами виконання різноманітних навчальних дій, у них виробляється свідоме ставлення до навчальної інформації, виховуються трудові й інші якості, здатність переборювати труднощі, уміння виконувати різного роду навчальні дії. Завдання відіграють важливу роль у мотиваційному забезпеченні навчальної діяльності учнів, розвитку їх пізнавальних інтересів. Тому необхідно практикувати на уроці таку систему завдань, яка була б оптимальною з погляду реалізації цілей, що стоять перед навчальним процесом, з одного боку, а з іншого — яка сприяла б вихованню позитивного ставлення до занять рідною мовою, формуванню мотивів цієї діяльності.

Завдання на уроках рідної мови повинні виконувати такі функції: мотиваційну, пізнавальну, актуалізаційну, операційну, формувальну, розвивальну, організаційну, виховну, комунікативну, корекційну, регулятивну, контрольну. Зазначені функції реалізуються за умови комплексної побудови завдань. Цілеспрямований добір текстів і побудова комплексних завдань для роботи з ними дозволяють системно реалізувати на уроках цілі навчання рідної мови в школі.

У навчальному процесі з рідної мови, а отже і на кожному відрізку цього процесу, яким є урок, мають бути організовані найрізноманітніші види діяльності і відповідно навчальні дії. Однією з важливих умов ефективності нав­чального процесу на уроках рідної мови є його різноспрямованість, залучення школярів до виконання різних, але взаємопов'язаних видів діяльності, які сприяють розвиткові як логічної, так і емоційної сфери особистості, забезпечують формування мотивів навчальної діяльності, набуття міцних і усвідомлених мовних і мовленнєвих знань, умінь і навичок. Взаємопов'язане виконання учнями на уроці різних видів навчальної діяльності і відповідно навчальних дій забезпечує всебічний вплив на школяра, на різні сфери його свідомості, стає засобом гармонійного розвитку особистості.

Моделювання уроку має здійснюватись з урахуванням системного характеру кожного компонента та міжкомпонентних взаємозв’язків їх: між метою організації уроку, мотивами і змістом навчального матеріалу, проміжними і супровідними цілями, між різними видами діяльності, навчальними діями, між засвоєнням різних рівнів мовної системи, між засвоєнням нового навчального матеріалу і повторенням раніше засвоєного, між засвоєнням знань і формуванням умінь, між засвоєнням мовної системи і роз­витком мовлення, між формуванням навчально-мовних, мовленнєвих і правописних умінь. Недосконалість окремих елементів і взаємозв΄язків між ними відбивається на якості всієї системи, це слід враховувати у процесі підготовки й аналізу уроку.

Недоліки у розробці системи уроку ведуть до його односпрямованості або довільного, часто еклектичного поєднання в реальній практиці елементів різних систем, що породжує як аморфність у побудові уроку, розрив системи, так і повну випадковість результатів навчальної діяльності учнів у ньому. Так, якщо уроки вивчення лінгвістичних тем підпорядковувати тільки реалізації цілей, спрямованих на досягнення мети організації уроку, формування комунікативних умінь залишається головним чином пріоритетом уроків розвитку зв’язного мовлення. Обмежена кількість цих уроків не дозволяє дати дітям потрібної кількості текстів-зразків і, тим більше, організувати аналіз їх з погляду використання мовних засобів. Розв'язання цієї проблеми може бути знайдене тільки у вивченні мовних одиниць на основі аналізу тексту в єдності змісту і форми. Комплексне використання текстів, взаємопов΄язане досягнення на уроці цілей засвоєння лінгвістичних тем і формування комунікативних умінь в кінцевому результаті дає розвиток різних інтелектуальних і практичних умінь і навичок. Окрім того, використання тексту посилює виховні можливості уроку. Отже йдеться про інтенсивніший порівняно з традиційним розвиток і виховання мовної особистості. Уроки, проведені в експериментальних класах, свідчать, що на введення нових понять на матеріалі тексту витрачається значно менше часу, аніж на введення тих же понять на окремих реченнях.

Навчання рідної мови ефективне, якщо на кожному уроці реалізується комплекс навчальних цілей: засвоюються мовні та мовленнєві знання, формуються навчально-мовні, правописні й комунікативні вміння та навички, аналізуються зразкові тексти, вибудовуються власні, виховується увага до слова, збагачується мовний запас школярів, здійснюється оволодіння ними мовною нормою, розвивається чуття мови, виховується естетичний смак, відбувається розуміння краси слова, виразності рідної мови, усвідомлення неповторності мовної особистості, учні отримують зразки комунікативно досконалої мови та навчаються доцільно й правильно використовувати засоби мови під час побудови власних висловлювань.

Цілі навчання, виховання й різнобічного розвитку учнів на уроках рідної мови досягаються лише за умови виконання учнями різноманітних навчальних дій. Природно, що в умовах сорока п'яти хвилин уроку всі навчальні дії повинні виконуватись у тісному взаємозв'язку, у вигляді різних комбінацій, сукупність яких визначає технологію навчального процесу. За такого підходу кожен факт засвоєння нових знань про мову й мовлення, формування відповідних умінь і навичок одночасно становить акт розширення кругозору, виховання інтересів, якісного вдосконалення розумових здібностей учнів, формування їх інтелекту, пам'яті, розвитку мовлення, духовності, емоційно-естетичної сфери, наближення до морального ідеалу, без чого неможливе формування мовної особистості. Організовуючи різноманітні навчальні дії в їх взаємозв'язку, учитель залучає учнів до найрізноманітніші види діяльності й тим самим реалізує розмаїття цілей навчання, виховання й розвитку.

Аналіз уроків, які проводились в експериментальних та інших класах, дозволяє сформулювати деякі висновки і щодо підготовки їх. Якщо в процесі підготовки уроку зміст навчального матеріалу осмислений поверхово, мета не конкретизована в проміжних цілях, а дібраний дидактичний матеріал не дозволяє реалізувати їх у всій повноті, якщо добір дидактичного матеріалу зроблений без урахування комплексу цілей, проміжних і супровідних, які мають бути реалізовані у тісному взаємозв΄язку, якщо недостатньо продумані внутрішньопредметні та міжпредметні зв’язки навчального матеріалу, якщо не враховується багатофункціональність завдань, нечітко визначені методи їх виконання, навчальні дії та види діяльності, це позначається на ефективності уроку.

Методи навчання української мови.