5.4. Методи організації навчальної діяльності, спрямованої на формування правописних умінь

Спостереження за навчальним процесом, бесіди з учнями переконують, що орфографічні помилки найчастіше виникають не тому, що учень не знає правила (більшість учнів правила знають), а тому, що він не вміє застосувати його. Насамперед учень має «відчути», де застосувати правило, тобто на слух розпізнати орфограму. Спостереження за учнями під час диктанту показують, що вони досить рідко замислюються в процесі письма, навіть найскладніші випадки не викликають у них сумнівів, хоч пишуть не завжди правильно. Так, коли учням пропонується пропустити в диктанті букви, написання яких викликає у них сумнів, то переважна більшість ні в чому не сумнівається, але в диктанті допускають багато помилок.

Не розвиваючи у школярів уміння на слух розпізнавати орфограму, учитель допускає грубу помилку, оскільки не готує учнів не тільки до написання контрольного диктанту, але й до будь-якого написання, до письма зі слуху, внутрішнього в тому числі. За існуючого підходу до навчання орфографії виникає явна невідповідність між завданнями тренувального характеру і засобами контролю: учні тренуються в умінні знаходити орфограми шляхом зорового сприйняття тексту, а їхні орфографічні вміння контролюються шляхом диктанту, коли доводиться розпізнавати орфограми на слух.

Для того, щоб виявити рівень сформованості у п'ятикласників уміння розпізнавати орфограми на слух, їм було запропоновано записати з тексту диктанту лише слова з ненаголошеними е,и,о, в коренях; слова, у коренях яких чергуються о з а; слова, в яких відбувається чергування приголосних, слова зі спрощенням у групах приголосних, слова з префіксом з-(зі-,с-). Із 16 слів з ненаголошеними е,и,о в коренях учні помітили в середньому 6-8 слів, тобто 37,3%, із 12 слів з чергуванням у коренях в середньому було помічено 4-6, тобто процент розпізнавання складав 41,6%. Орфограму «Префікс з- (зі-,c-)» помітили 42% учнів, а орфограму «Спрощення в групах приголосних» — 47%. У середньому процент бачення орфограм становив від 30 до 50%. Помічено, що при слуховому сприйнятті тексту, наприклад, диктанту, процент виявлення орфограм у 2-3 рази нижчий, ніж при зоровому: учні 5-8 класів на слух виявляють тільки 17,7% орфограм у тексті, а при зоровому 40,5%. Дослідження цієї проблеми дозволило встановити, що в процесі навчання орфографії вміння учнів виявляти орфограми зростає само по собі, але без спеціально організованого навчання залишається на низькому рівні − зростає не більш ніж на 13%.

Проведені експерименти переконують, що орфограми «відчуває» тільки третя частина учнів. На наше запитання вчителям, чим вони пояснюють той факт, що, знаючи правило, учні допускають помилки, вчителі відповідали: «Неуважністю...». Відповідь, безперечно, правильна. Але яка природа цієї неуважності, не всі достатньо усвідомлюють. А суть її в тому, що у школярів не сформовані способи її розпізнавання, володіння якими і складає орфографічну пильність. Потрібно, щоб учні усвідомили, що орфографічні помилки можуть бути насамперед там, де є фонема в слабкій позиції, і набули автоматизованих навичок розпізнавати на слух звуки слабких позицій. Спосіб розпізнавання орфограм включає фонетичний аналіз слова.

Уміння помічати орфограми розвивається на теоретичній основі в результаті цілеспрямованих усних і письмових вправ, виконуючи які, учні оволодівають способами розпізнавання орфограм на основі знання розпізнавальних ознак. А завдання побудувати модель з пропущеними орфограмами (завдання пропустити орфограми-букви) змушує виділити їх до письма, а не після нього. Експеримент показав, що за даних умов досить невеликої кількості вправ у письмі з пропусками, щоб учні навчились виділяти до 100% орфограм при виконанні будь-яких видів робіт (диктантів, творів, переказів).

Уміння на рівні автоматизму розпізнавати орфограми — важлива умова орфографічної грамотності школярів. Не менш важливим є підведення орфограми під правило. Воно вимагає уміння розпізнати вид орфограми на основі знання їх різновидів та розпізнавальних ознак кожного з них. Наступний крок – аналіз умов для вибору написання. Ці умови містяться в самому правилі, адже вибір написання визначається орфографічним правилом. Для написання ненаголошених голосних такою умовою є наголос (сестра − сестри, втекти — втеча), випадіння «е» при зміні слова або в спорідненому слові (березень, бо березня; вітер, бо вітру; справедливий, бо правди; хлопець, бо хлопця); наявність -ере-, -еле- (берег, дерево − зелень, пелена). Для вибору приголосних, що уподібнюються, такою умовою є приголосний перед голосним в іншій формі цього слова або в спільнокореневому слові (молотьба — молотити, легко − легенько, нігті − ніготь). Для вибору «а» в коренях з чергуванням такою умовою є також наявність наголошеного суфікса -а (-я) (скочити — скакати, загонити — заганяти, допомога —допомагати). Для вибору «і» в коренях дієслів такою умовою є також наявність наголошеного суфікса -а (-я) (мести — вимітати, гребти — загрібати), а у коренях іменників — закритий склад (село — сіл, гора — гір, школа — шкіл, доба — діб). Для вибору приголосних «г», «к», «х», які чергуються в коренях іменників з «з», «ц», «с», такою умовою є закінчення «і» (дорога — на дорозі, берег — на березі, пасіка — на пасіці, Волга — на Волзі, тривога — в тривозі, око — в оці, рух — у русі).

Виконання учнем навчальних дій розпочинається із складання ним попереднього уявлення про спосіб дії або його відтворення. Спосіб дії вибудовується на основі знань. Під умінням розуміється така форма діяльності учнів, яка ґрунтується на чіткому усвідомленні знання, дії, її складу, структури. Разом з тим у шкільній практиці вкрай рідко спостерігаються ситуації, коли вчитель орієнтує учнів на побудову способу дії і дає їм потрібні зразки. На уроках постійно спостерігаються ситуації, коли вчитель пропонує учням перевірити написаний диктант, але як це робити, учням не повідомляється, і тому вони досить часто виправляють випадково правильні написання на неправильні. Знання самі по собі, без їх перетворення у способи дії у всій повноті операцій не працюють на формування умінь.

У процесі формування орфографічних умінь і навичок потрібні різні види аналізу 1) аналіз фонетичних умов, які спричиняють орфограму; 2) аналіз (виділення) ознак, за якими орфограму можна підвести під правило, вибрати правило; аналіз умов вибору орфограми (вони містяться в самому правилі). Результатом виконання аналітичних дій є вирішення питання про конкретне написання. Так, щоб застосувати правило правопису ненаголошеного голосного кореня в слові «сестрин», учень повинен орфоепічно правильно прочитати слово, поставити в ньому наголос, виділити звуки слабких позицій, зробити словотвірний аналіз слова (утворене від слова «сестра»), розібрати слово за будовою, визначити, в якій частині слова знаходиться ненаголошений голосний, позначити положення орфограми графічно, змінити слово так або дібрати таке споріднене слово, щоб ненаголошений голосний слабкої позиції опинився в сильній, вибрати написання (в сильній позиції е — треба писати «е»).

Ефективним є наступний порядок дій. Насамперед учень має на слух виділити орфограму, визначити її тип, вид, вибрати правило, намітити дії для вибору написання. Потім у ході письма учень пропускає орфограму в слові, яке диктується, здійснює поопераційний самоконтроль, вставляє пропущену букву. Цьому, звичайно, передує початковий етап роботи над орфограмою — засвоєння орфографічного правила. На цьому етапі школярі знайомляться з прийомами орфографічного розбору, планують операції для вибору написання і виконують ці дії в процесі пробних тренувальних вправ. Припустимо, що учень зустрівся з написанням ненаголошених голосних в особових закінченнях дієслів. Він повинен виконати такі операції: 1) назвати розпізнавальну ознаку орфограми (ненаголошені голосні); 2) виділити такі суттєві ознаки, за якими орфограму можна підвести під правило (учень визначає, в якій морфемі знаходиться голосний і якою частиною мови є слово); 3) вибрати орфографічне правило (букви «е», «и» в особових закінченнях дієслів першої та другої дієвідміни); 4) назвати умови вибору орфограми. Вказані дії в сукупності складають орфографічний розбір. Чинні шкільні підручники не дають схеми орфографічного розбору. Але систематична робота з аналізу орфограм дозволяє реґламентувати хід міркування учня і привчити його до певної послідовності операцій, які можна вважати спільними для переважної більшості орфограм.

Експеримент показав, що розгорнуті міркування в процесі розв'язання орфографічних завдань не тільки формують правописні вміння, але й розвивають чітке, послідовне, доказове мислення та усне мовлення учнів. Йдеться про розвивальну функцію методу. Але розгорнуті відповіді доцільні лише на перших етапах вивчення та застосування нового правила і перевірки відповідних орфограм, а також під час закріплення та перевірки сформованості вмінь. Надалі, коли учень навчається застосовувати правило, детальне пояснення «згортається». Наприклад, обґрунтовуючи написання виділених орфограм у реченні «Навесні це деревце (абрикос) схоже на дівчину в бальній сукні», учень відзначає, що в слові «навесні» пишеться «е» — перевірочне слово «весни», у слові «деревце» також пишеться «е» — перевірочні слова «дерево, дерева», у словах «білому», «бальному» в закінченнях прикметників пишемо «о» — орфограма «написання закінчень прикметників».

Оволодіваючи способами 1) розпізнавання орфограми, 2) підведення орфограми під правило, 3) вибору написання у процесі формування орфографічних умінь, діти поступово скорочують проговорювання, переводячи його у внутрішнє мовлення. Важливо, щоб «згортання» проходило не стихійно, а планомірно, під контролем учителя, за його кваліфікованої допомоги, бо прискорене дуже раннє згортання призводить до помилок.Зауважимо, що терміни опанування учнями вмінь різні: коли одні вже можуть переходити на згорнуті варіанти, інші ще допускають багато помилок. Тому вчителеві необхідно знати індивідуальні особливості засвоєння навчального матеріалу школярами.

У той же час довге затримання навіть слабких учнів на розгорнутих відповідях не сприяє розвиткові їхніх пізнавальних інтересів. Враховуючи це, а також те, що процес згортання не повинен призводити до збіднення мислення, бо при цьому вибір написання може бути зроблений шляхом здогадки, слід час від часу практикували розгорнуте розв'язання орфографічних завдань. Особливого значення розгорнутим відповідям слід надавати тоді, коли навички недостатньо сформовані. Зрозуміло, що коли учень правильно пише ненаголошений голосний кореня в одних словах, то це зовсім не означає, що він не зробить помилки на новому лексичному матеріалі. Тому контролювати потрібно зміст дій, які формуються, а не результат. А цього можна досягти при поопераційному контролі.

Коли аналіз виконується вголос, він переходить у міркування. При цьому виконуються три різновиди мовленнєвої діяльності: 1) учень багаторазово проговорює дії і тим самим тренує свої органи мовлення у вимові тексту формулювання правила; 2) це тренування сприяє розвиткові його монологічного мовлення у науково-навчальному стилі; 3) у результаті такого тренування учні оволодівають аналізом, а разом з тим розвивається їхнє мислення і мовлення у науково-навчальному стилі (це має бути термінологічно і синтаксично правильне міркування). Текст-міркування корисний для розвитку внутрішнього мовлення дітей. Саме у внутрішньому мовленні відбувається підготовка до письма і до висловлювання.

Підкреслюємо, що розумові операції мають виконуватися достатньо розчленовано до запису слова й у процесі письма, це дає учневі можливість здійснити контроль безпосередньо в ході запису. Свідоме застосування орфографічних правил і контроль за правильним виконанням робочих операцій активізують розумову діяльність школярів і підвищують інтерес до роботи й тим самим суттєво впливають на результат навчання. Здійснюючи самоконтроль, учні самостійно виконують всі операції. Це вселяє в них упевненість, підвищує інтерес до предмета, стимулює навчальну діяльність.

Формування пунктуаційних умінь і навичок здійснюється на основі тих же підходів, що й орфографічних. Розв'язуючи пунктуаційні завдання, школярі виконують дії в такій послідовності: 1) спираючись на розпізнавальні ознаки пунктограми, знаходять її в реченні (тексті); 2) визначають вид пунктограми, до якої граматико-пунктуаційної теми вона належить; 3) вибирають правило; 4) аналізують умови вибору пунктограми; 5) вибирають правильне написання. Принагідно зауважимо, що пунктограма — це не тільки пунктуаційний знак, але й відсутність його.

Уміння розпізнавати пунктограми формується у школярів на основі аналізу інтонації, будови, складу й типів речень, смислових і синтаксичних відношень між словами, реченнями та частинами речень. Для того, щоб учні розпізнали пунктограму «Розділові знаки в реченнях з однорідними членами», необхідно, щоб вони виявили інтонацію переліку, наявність однорідних членів, сурядний характер зв'язку між ними, їх синтаксичну незалежність і рівнозначність. Поштовхом до пошуку пунктограми може послужити інтонація звернення, вставності і т.ін.

Виявлення пунктограм, як правило, здійснюється на основі певної сукупності ознак: семантики й інтонації (знак оклику ставиться в кінці окличного речення, знак питання ставиться в кінці питального речення); будови й інтонації синтаксичної одиниці (кома між простими реченнями в складному); інтонації та розташування частин у реченні (від позиції прямої мови відносно слів автора залежить пунктуаційне оформлення), ознак конструкції (пауза та спосіб вираження підмета й присудка для постановки тире між ними і т.ін.); будови речення, смислових відношень між його частинами та інтонації (кома, крапка з комою, двокрапка й тире в безсполучниковому складному реченні); структурного й смислового членування речення, а також інтонації — конкретний зміст виражається й інтонацією (Загоріле обличчя його здавалось світлим від того, що очі були світлими. Загоріле обличчя його здавалось світлим, від того що очі були світлими).

Вибір пунктограми регулюється пунктуаційним правилом і здійснюється на основі аналізу синтаксичних (структурних), семантичних, інтонаційних і нормативних умов дії правила. В одному й тому ж правилі ми нерідко знаходимо поєднання граматичних, смислових і інтонаційних ознак. Так, наприклад, однорідні означення однаково зв'язані з одним і тим же означуваним словом, синтаксична однорідність передбачає й логічну, виразником якої є інтонація.

Умовою пунктуаційної норми в більшості правил виступають синтаксичні ознаки — структура речення. Однак це аж ніяк не знижує ролі смислового аналізу для вибору розділового знака, позаяк синтаксичний поділ речення в кінцевому рахунку відображає поділ логічний, смисловий, оскільки граматично значимі частини збігаються з логічно значимими, смисловими відрізками мови, а призначення будь-якої граматичної структури — передати певну думку. Наприклад, вибір розділового знака для поділу складного речення визначається змістом висловлювання: постановка коми вказує на перелік, послідовність фактів, що повідомляються, а використання тире посилює їх часову залежність.

У небагатьох правилах умовою вибору розділового знака є інтонація, наприклад, у правилах про використання знака оклику. У ряді правил інтонація поєднується з іншими умовами. Наприклад, тире між головними членами речення ставиться за наявності таких умов: 1) нульова зв'язка, 2) вираження іменної частини іменником або числівником у знахідному відмінку або інфінітивом, 3) пауза на місці нульової зв'язки.

У більшості правил інтонаційні ознаки пунктограми не вказуються, хоча конструкціям, написання яких регулюється правилом, властива певна інтонація. Наприклад, перелічувальна інтонація властива багатьом конструкціям з однорідними членами і частинами речення, для яких характерний зв'язок сурядності; інтонація протиставлення або зіставлення властива для конструкцій з протиставними або подвійними зіставними сполучниками; інтонація пояснення, причини, мотивування вказує на постановку двокрапки; інтонація протиставлення, висновку − тире. Підвищувальною або підсилювальною інтонацією чи паузами виділяються відокремлені члени; пониженим тоном у дещо пришвидшеному темпі вимовляються вставні слова і вставні речення. Таким чином, спостереження над інтонацією дозволяє визначити характер розділового знака та його місце.

Отже, вибір розділового знака вимагає від учнів пунктуаційного розбору як такого виду мовного аналізу, який включає знаходження (виявлення) пунктограм, їх пояснення, синтаксичне, смислове й інтонаційне обґрунтування, побудову способу перевірки, виконання самої дії перевірки і, як результат, вибір потрібного розділового знака. Але, щоб виконання цих дій було успішним, учні повинні володіти хоча б основними навичками синтаксичного розбору.

Засвоївши підходи до аналізу орфограм і пунктограм, оволодівши узагальненими способами розв'язання правописних завдань, учні більш свідомо й зацікавлено виконують цю діяльність, аналізують, арґументують, міркують, що значною мірою сприяє розвиткові їх лінгвістичного мислення й разом з тим мовлення в науково-навчальному стилі. Використання аналітичних чи конструктивно-синтетичних завдань правописного характеру дозволя. розширити навчальні можливості уроку, запобігти забуванню орфографічного і пунктуаційного матеріалу, формуванню міцних правописних навичок.

Що стосується переписування учнями тексту, то воно має супроводжувалося такими завданнями: підкреслити орфограми, позначити їх розпізнавальні ознаки та умови вибору написання; підкреслити орфограми «Ненаголошені голосні, які перевіряються наголосом» і записати в дужках слова для перевірки; підкреслити орфограми-приголосні та вказати надписуванням ознаки, які свідчать про їх наявність; підкреслити однією рискою букви-орфограми і двома — букви-неорфограми; позначити й пояснити орфограму і т.ін. Доречним є вибіркове списування — виписування з тексту слів лише з певними орфограмами, наприклад, з орфограмою «Букви о,у,є, в закінченнях орудного відмінка однини іменників першої відміни».

Формуванню правописних умінь і навичок значною мірою сприяє диктант. Досвід показує, що за умови використання диктантів грамотність учнів стає майже втричі кращою, ніж за умови переважажного використання списування. Отже, диктант ефективніший вид формування правописних умінь, ніж списування: він вчить співвідносити звуки й букви і сприймати звук як фонему. Хоча списування й передбачає внутрішню вимову слова, у письмі під диктування сильніше розкривається конфлікт між орфоепічною вимовою вчителя і орфографічним записом учня. Ця проблемна ситуація посилює значення звукового подразника і сприяє виробленню мовленнєвого слуху. А одне з важливих завдань навчання орфографії — розвивати вміння співвідносити фонему у звукових проявах з буквою. Крім того, сприйняття слова на слух передбачає його аналіз, запис − його синтез, а аналітико-синтетичні вправи − ефективний спосіб навчання правопису. І, нарешті, під час акустичної подачі тексту відсутні сигнали, які вказують, що в ньому має бути застосоване правило, тому сприйняття його вимагає підвищеної уваги, що впливає на швидкість утворення навичок. Отже, диктанти і є тим методом, який забезпечує швидше утворення навичок, а відтак вищу грамотність.

Не зупиняючись спеціально на класифікації диктантів, схарактеризуємо роль різних їх видів у формуванні правописних умінь і навичок. Навчальні диктанти покликані закріпити навички розпізнавання й пояснення орфограм.

На розпізнавання орфограм спрямований у першу чергу диктант «Перевіримо себе». Спираючись на розпізнавальні ознаки орфограми, учень на слух знаходить її в слові, пропускає букву. Скінчивши диктант з пропусками, він здійснює самоперевірку, визначає вид орфограми, до якої граматико-орфографічної теми вона належить, згадує правило, аналізує умови вибору орфограми, здійснює вибір, вставляє пропущену букву.

Формуванню уміння швидко й безпомилково розпізнавати орфограми й пунктограми сприяє вибірковий диктант. Він передбачає запис тільки слів і словосполучень, які містять указані орфограми. Позитивною стороною цього диктанту є те, що він не потребує великих затрат часу, вимагає швидкої реакції учня, інтенсифікує навчальну роботу, активізує розумову діяльність, виховує аналітичне мислення, його легко можна поєднати з орфографічним розбором. Необхідність вибору сама по собі створює проблемну ситуацію й вимагає її аналізу. Вибірковий диктант учить працювати старанно, активно, уважно, зосереджено. Цей диктант може бути й словниковим.

Запобіжний диктант передбачає усне пояснення орфограм до запису тексту. У школі прийнята така послідовність роботи над запобіжним диктантом: 1) прослуховування тексту (речення); 2) розпізнавання на слух і пояснення орфограм і пунктограм; 3) запис уже проаналізованого тексту під диктування; 4) самоконтроль і взаємоконтроль на слух.

На відміну від попереджувального, у пояснювальному диктанті орфографічний розбір проводиться після того, як текст записаний у зошитах, що сприяє вихованню у школярів навичок самоконтролю після запису тексту. А під час диктанту з коментуванням, який є поєднанням попереджувального з пояснювальним, одночасно працюють три види пам'яті: зорова, слухова, моторна. У процесі цього диктанту учні вголос указують наявні типи орфограм і пунктограм, розпізнавальні ознаки їх, називають правило, умови вибору написання, здійснюють самоконтроль, роблять висновки. У міру оволодіння коментуванням, пояснення поступово «стискається» й переводиться у внутрішній план. Головна особливість цього диктанту полягає в тому, що пояснення орфограм і їх написання відбувається майже одночасно.

Диктант з обґрунтуванням передбачає самостійне графічне й словесне пояснення орфограм письмово. Пояснення найчастіше виконується кожним учнем самостійно шляхом використання різних позначень, міркування відбувається у внутрішньому мовленні, що дає значну економію часу. Щоб орфографічні дії учнів ставали автоматизованими, близькими до реальних умов будь-якого письма, необхідні диктанти, написання яких включає елементи творчості, наприклад творчий і вільний диктанти. Мета їх — розвиток мовлення учнів і закріплення навичок правопису. Один з видів творчого диктанту в школі проводиться так: відповідно до орфографічної теми добираються слова, які можуть увійти в текст на задану тему й разом з тим містять потрібні орфограми. З ними складаються речення й будується зв'язний текст, де ці сло­ва використовуються як у початковій, так і в заданій формі. Та­кий вид роботи є особливо важливим для вивчення від­мін­ко­вих і особових закінчень.

У практиці школи вільний диктант проводиться таким чином: текст прочитується учителем або самими учнями, організовується невелика бесіда, потім текст прочитується й записується частинами, в записаному тексті відшукуються орфограми, аналізуються розпізнавальні ознаки їх, визначається тип орфограми, наводиться правило, вказуються умови вибору орфограми, тобто здійснюється самоконтроль. Неважко помітити, що під час виконання будь-якого диктанту переважає аналітико-синтетична діяльність. Експеримент показав, що в тих класах, де частіше застосовувались різні види диктантів як тренувальних вправ, інтенсивніше відбувався розвиток учнів, цей результат водночас ставав засобом інтенсифікації навчального процесу.

Нема потреби більш-менш детально характеризувати контрольний диктант, який, як відомо, виконує й навчальні функції. Разом з виявленням рівня правописних навичок, їх закріпленням, він, як і інші види диктантів, виховує уміння слухати, запам'ятовувати прослухане, формує навички самоконтролю. Цінність контрольного диктанту визначається не самими фактом його написання, а тим, які можливості він відкриває для подальшої роботи над удосконаленням навичок грамотного письма в школярів — це робота над помилками. Сьогодні вона вимагає змін, бо ведеться в школі формально, — такий висновок був зроблений нами в результаті ретельного вивчення навчального процесу з рідної мови в школі.

У формуванні правописних умінь важлива роль правописно-аналітичному методу. У багатьох учителів єдиною формою роботи з помилками є переписування учнями у виправленому вигляді того матеріалу, у якому допущені помилки, та наведення відповідного правила. Але формування навичок вимагає детального аналізу помилок і їх подолання шляхом усунення слабких місць у структурі навички.:Робота з помилками дає значніші результати, якщо в процесі їх аналізу виділяються ті елементи структури навички, які не засвоєні учнем, тому і є причиною орфографічних помилок.

Аналіз складових правописних навичок, вивчення рівня сформованості окремих дій дозволяє зробити роботу над помилками глибшою й ефективнішою. Наприклад, якщо учень допустив помилку в написанні букв е,и, що позначають ненаголошені голосні в коренях слів, потрібно насамперед виявити причину помилки: він або не вміє виконати фонетичний аналіз слова, не помічає розбіжності між вимовою й написанням, а відтак, і орфограму, або не вміє визначити лексичне значення слова, отже, перевіряє не тим словом, або не вміє змінити форму слова, або не вміє поставити наголос, або не вміє підібрати споріднені слова, вибрати серед них слова для перевірки. Орфографічні й пунктуаційні помилки повинні аналізуватись і виправлятись з урахуванням структури правописної навички. Це вимагає аналітичної діяльності., вона зумовлює аналітичний метод. Використання різних видів аналізу сприяє вихованню у школярів орфографічної та пунктуаційної пильності, формує їх увагу, розвиває лінгвістичне мислення, а разом з тим і мовлення учнів, розвиває мовний слух, створює основу для самостійної роботи над формуванням правописних умінь і навичок.

1. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. − М.: Просвещение, 1987. − 160 с.

2. Бардаш М.В. Навчання орфографiї у восьмирiчнiй школi. − К.: Рад. шк., 1966. − 133 c.

3. Бєляєв О.М. Причини орфографiчних помилок i заходи до попередження неуспiшностi учнiв у письмi // Українська мова i лiтература в школi. − 1967. − № 6.

4. Вашуленко М.С. Орфоепiя i орфографiя в 1-3-х класах. − К.: Рад. школа, 1982. − 104 с.

5. Доленко М.Т., Дацюк I.I., Кадельчук А.З. Вивчення української мови в четвертому класi. − К.: Рад. школа, 1977. − 111 с.

6. Жедек П.С. Орфографическая зоркость будущего учителя // Начальная школа. - 1980. - N10. - С. 39-41.

7. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий. − М.: Просвещение. 1965. − 335 с.

8. Козачук Г.О. Пiдвищення грамотностi учнiв: Навчальний посiбник для учнiв. − К.: Освiта, 1994. −161 с.

9. Коломiйченко О.Ф. Ще раз про полiпшення орфографiчної грамотностi учнiв // Українська мова i лiтература в школi. −1990. − №7. − С. 64-68.

10. Малютiн Т.К. Вивчення ненаголошених голосних у коренях слiв // Українська мова i лiтература в школi. − 1977. − N1.− С. 75-80.

11. Миколин М.М. Крок до грамотностi (Роздуми з приводу урокiв роботи над помилками) // Українська мова i лiтература в школi. − 1990. − N6. − С. 31-34.

12. Обучение орфографии в восьмилетней школе / Под ред. М.М. Разумовской − М.: Просвещение, 1974. − 168 с.

13. Передрiй Г.Р. Про пiдвищення якостi навчання орфографiї в IV - VI кл. // Українська мова i лiтература в школi. − 1983. − №3. − С. 43-49.

14. Пономаренко В.М. Укрупненi блоки i таблицi у процесi вивчення роздiлу “Фонетика. Графiка. Орфографiя. Орфоепiя“ //Українська мова i лiтература в школi. − 1992. − №№ 11-12. − С. 5-10.

15. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. − М.: Просвещение, 1992, − 116 с.

16. Симоненкова Л.М. Пiдвищувати рiвень знань учнiв з мови // Українська мова i лiтература в школi. − 1988. − N7.

17. Хом‘як I.М. Проблема формування орфографiчних навичок в учнiв середньої школи // Дивослово. − 1995. − №7.− С. 20-24.

18. Хом‘як I.М. Секрети учнiвської грамотностi // Дивослово. − 1995. − №12. − С. 31-35.

19. Чак Є. Складнi питання граматики та орфографiї. − К.: Рад. школа, 1978. − 216 с.

20. Шкуратяна Н.Г. Методика вивчення орфографiї. − К.: Рад. школа, 1985. − 133 с.

21. Януш Я.В. Про розбiр складу слова // Українська мова i лiтература в школi. − 1986. − №5. − С. 65-68.