5.5. Методи організації навчальної діяльності учнів, спрямованої на формування мовленнєвих умінь (Звірити з розділом «Взаємозв’зок у формуванні мовленнєвих умінь») с.228

Усунути все, що стосується переказу, воно тут не потрібне, хоча переказ і твір як методи можна залишити.

Будь-які способи дії формуються на основі знань. В рамках знань, що застосовуються репродуктивно і творчо, виділяються три групи знань про способи діяльності за ступенем узагальненості інформації, яка міститься в них: 1) знання, які точно вказують кроки, операції, що входять у спосіб дії, їх послідовність (до числа таких знань належать усі правила, побудовані у вигляді способу дії, алгоритму); 2) знання, які містять узагальнену інформацію про ознаки поняття, що має бути використане для розв’язання завдання, але спосіб дії учні мають побудувати самі; 3) знання, які вказують тільки загальний напрямок діяльності, спосіб дії учень повинен відтворити сам і творчо застосувати його в новій ситуації. Друга і третя групи знань особливо стосуються комунікативних умінь.

Мовленнєві вміння формуються на основі знань, які містять узагальнену інформацію про ознаки понять, сукупність яких стає способом дії для розв’язання мовленнєвого завдання. Спосіб дії учні або вибудовують самі на основі знань, які лише вказують загальний напрямок діяльності, або відтворюють спосіб дії шляхом аналізу зразка і творчо застосовують його в новій ситуації. Але щоб осмислити зразок, теж потрібні знання і володіння способами дії, йдеться про узагальнені знання, отримані учнями у процесі формування понять і осмислені до рівня способів дії, а також про різні навчальні дії, в основі яких лежить аналіз тексту-зразка, усвідомлення його ознак і на цій основі оволодіння способами його сприйняття і продукування.

Отже, якщо навчально-мовні й правописні вміння формуються переважно на основі знань, засвоєних учнями до рівня способів дії, то мовленнєві вміння формуються на основі понять, які кожного разу вимагають творчого застосування. Це поняття про текст, стилі, жанри, типи, властивості гарного мовлення, а також про самі мовленнєві вміння. Спираючись на ознаки цих понять, у кожній конкретній ситуації спосіб дії учні мають або побудувати самі, або відтворити його на основі аналізу конкретних текстів і творчо застосувати в новій ситуації. Йдеться про аналіз текстів різних стилів, жанрів і типів мовлення, усвідомлення їх ознак, а також індивідуальних особливостей авторської майстерності і на цій основі оволодіння способами сприйняття чужих і продукування власних текстів. Будь-якій цілеспрямованій дії передує аналіз, а отже знання.

Згідно з видами мовленнєвої діяльності у школярів формуються чотири основні види мовленнєвих умінь: слухати, або аудіювати (тобто сприймати й розуміти мовлення в його звуковому вираженні), читати (тобто сприймати, розуміти й передавати вголос мовлення в його графічному вираженні), говорити й писати (тобто висловлювати свої думки в усній і писемній формах).

Слухання й читання — досить складні акти мовленнєвої діяльності. Проведені нами дослідження показують, що учні іноді не сприймають 80% закладеної в усному чи письмовому тексті інформації. Психологи стверджують, що успішний розвиток цих умінь можливий тільки в тому випадку, якщо в процесі слухання й читання здійснюється активна розумова діяльність школярів. Уміння слухати й читати передбачає здатність правильно, адекватно авторському задумові розуміти усний і письмовий текст. Сприйняття мовлення вимагає його розуміння. Твердження, що сприйняття й розуміння мовлення ут­ворюють єдиний процес, міститься в роботах багатьох психо­логів, які досліджували мовлення: С.Л.Рубінштейна, В.А.Ар­те­мо­ва, М.І.Жинкіна, С.В.Соколова, І.О.Зимньої, В.В.Бє­ля­єва та інших.

Осмислення звукового і графічного тексту підпорядковується певним закономірностям, зумовленим феноменальними особливостями роботи людського мозку і особливостями самого тексту. Процес розуміння тексту психологи розглядають як процес виділення інформації. Під час обробки тексту людський мозок завжди виділяє ядерні значення. М.І.Жинкін стверджує, що мозок кожної людини містить програму виділення значень (Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М.: Наука, 1982. — 159 с.). Але без цілеспрямованого навчання ця здатність не розвивається.

Завдання розуміння під час слухання й читання, тобто під час сприймання звукового і графічного тексту, полягає в тому, щоб «схопити» в тексті основні ідеї, значимі слова (ключові слова), фрази, які визначають його зміст, звести весь зміст тексту до коротких логічних формул, виділити в кожній формулі центральне за змістом поняття, асоціювати ці поняття між собою і так утворити єдиний ланцюг ідей. Таким чином, відбувається перекодування повідомлення на мову власних думок слухача чи читача. Але більшість людей цю програму використовує недостатньо внаслідок браку вмінь. До речі, психологи встановили, що використання різноманітних способів виділення ядерних значень, закладених у тексті, сприяє не тільки його розумінню, але й розвитку мозку дитини. Важливо підкреслити, що це мовні значення.

Щоб сформувати у школярів навичку осмислено слухати й читати, необхідно озброїти їх способами активного й ціле­спрямованого слухання й читання. Нецілеспрямоване слухання І.Р.Гальперін кваліфікує як пасивне й стверджує, що цілеспрямованого слухання потрібно навчати (Гальперин И.Р. О слушании иностранной речи // Ученые записки Ташкентского ин-та иностр. языков. Серия филологическая. — 1963. — Вып. 3. — Ч.1. — С. 12 - 15.). У результаті цілеспрямованого слухання учень приходить до умовиводів або ланцюга умовиводів, тоді як пасивне слухання веде тільки до фраґментарного, випадкового відображення зв'язків і відношень, поданих у мовленнєвому повідомленні. Цілеспрямоване слухання насамперед означає розуміння того, про що говориться, з якою метою говориться, яка ідея (ідеї) тексту, яка структура мовлення (сукупність мікротем і ідей), яке значення мають деталі тексту і в чому полягає загальний зміст висловлювання.

Процеси слухання й читання мають бути організовані вчителем. У практиці роботи школи, як показують спостереження, на рівні інтуїції вчителі цього правила дотримуються. Наприклад, вони досить часто звертаються до учнів таким чином: «Приготуйтеся слухати й зосередьтесь» або «Послухайте мене уважно», але як це робити, школярам ніхто не пояснює, слухати в школі не вчать. А метод, як відомо, відповідає на питання «як?».

Щоб сприйняття звукового чи графічного тексту відбулося, школяр має оволодіти способами слухання і читання, тобто способами якомога повнішого і глибшого сприйняття тексту. Учневі необхідно сформулювати у внутрішньому й зовнішньому мовленні те, про що говориться й для чого говориться, поділити текст на частини, з’ясувати тему й основну думку кожної частини, побудувати план, виділити у кожному фраґменті ключові слова і таким чином сформувати ядро змісту, розглянути добір мовних засобів для вираження цього змісту, переказати текст, прорецензувати переказ, скласти тези, конспект.

Коли ми говоримо про уміння читати, то маємо на увазі два види читання: «для себе» і «для інших». Читання «для інших» має бути виразним. Його особливість полягає в тому, що одночасно відпрацьовуються два види вмінь: усвідомлено читати, розуміти зміст письмового мовлення та вміння голосом, звуковими й інтонаційними засобами передавати своє розуміння змісту прочитаного. Виразність вимагає оволодіння ритміко-ме­ло­дій­ною стороною звукового мовлення, різними інтонаційними за­со­бами для вираження змісту висловлювання. Відповідні знання учні отримують насамперед під час вивчення фонетики і синтаксису.

Для того, щоб учень оволодів способами слухання й читання, в уроки на ранніх етапах навчання включаються різноманітні завдання, наприклад: Прослухайте (прочитайте) текст (науково-навчальний, офіційно-діловий, публіцистичний, художній). Про що в ньому говориться? Для чого? Яка основна думка тексту? Поділіть текст на змістові частини. Визначте основну думку кожної частини. Дайте назву кожній частині. Виділіть в тексті типологічні фрагменти. Випишіть ключові слова й словосполучення та найхарактерніші мовні засоби. Побудуйте план тексту. Перекажіть текст. Проаналізуйте переказ, побудований вашим товаришем. Цей перелік завдань можна значно продовжити.

Вибір завдань залежить від віку учнів, теми уроку, від виду уміння, від типу, і жанру мовлення, а також від особливостей саме цього тексту. Якщо на уроці читається художній текст, не можна не звернути увагу на ті засоби мови, які надають йому виразності. Під час вивчення прикметників у шостому класі учням, наприклад, пропонувалось з'ясувати, яку роль відіграють іменники або прикметники в описі природи, якоїсь речі, тварини, місцевості або яку роль виконують дієслова в описі подій, які синтаксичні конструкції використані в тексті, чим визначається їх вибір і т.ін. Йдеться про частковий лінгвістичний аналіз тексту.

У практиці школи вчителі пропонують учням завдання дати типологічну та стилістичну характеристику тексту, вказати ознаки, які дозволяють віднести текст до того чи іншого стилю тощо. Елементи лінгвістичного аналізу тексту тією чи іншою мірою сприяють усвідомленню його змісту та форми в їх єдності та засвоєнню учнями необхідних способів дії. Але, як показують експерименти, найвищі результати дає повний лінгвістичний аналіз тексту, який проводиться у процесі підготовки до переказу і допомагає учням цілеспрямовано сприймати мовлення, запам’ятовуючи не тільки зміст висловлювання, але і його мовну форму.

Лінгвістичний аналіз тексту під час підготовки до переказу передбачає розгляд тексту крізь призму провідних понять, відтак можуть бути виділені три види аналізу тексту в процесі підготовки до навчального переказу: змістово-композиційний (провідні поняття: текст, його тема, головна думка, мікротеми, абзаци, план); мовно-типологічний (провідні поняття: функціонально-значеннєвий тип мовлення, або типовий фрагмент тексту, його структура, мовні засоби); мовно-стилістичний (провідні поняття: функціональний стиль, його жанрові різновиди, стилістичні ресурси мови);

Повний аналіз тексту становить з’ясування теми, основної думки висловлювання, типу мовлення і стилю, виділення в тексті фрагментів з типовим значенням: (розповідь, опис і його різновиди, роздум), визначення способів зв’язку речень, спостереження над функціонуванням мовних засобів.

Лінгвістичному аналізові текстів під час підготовки до переказів належить важлива роль у збагаченні школярів мовними засобами. Цінним є те, що, аналізуючи мовні засоби, учні бачать їх у конкретному застосуванні Проведені експерименти показали, що в класах, де частіше використовувався лінгвістичний аналіз тексту, значно швидше, порівняно з контрольними класами, зростав мовний запас учнів, учні більш свідомо оволодівали мовними нормами, зацікавлено аналізували зразкові тексти й успішніше справлялися з різними комунікативними завданнями. Учні експериментальних класів краще засвоювали призначення, вживання, застосування мовних засобів для передачі певного «інтелектуального» або «логічного» змісту, їх використання в живому спілкуванні, організацію та взаємодію в комунікативному акті, реалізацію потенціальних можливостей мовних засобів залежно від ідеї висловлювання, намірів того, хто говорить або пише.

Завдяки лінгвістичному аналізові тексту під час підготовки до переказу робота над збагаченням мовного запасу школярів проводиться на комунікативній основі, у процесі роботи з текстом, що суттєво впливає на мотиваційне забезпечення досягнення цієї мети, полегшує запам’ятовування і використання засвоюваних мовних засобів у власному мовленні школярів.

Поступово школярі оволодівають не тільки способами лінгвістичного аналізу тексту, але й способами добору мовних засобів для побудови власних висловлювань, способами побудови текстів. Як показують проведені експерименти, у тих класах, де широко застосовувався повний лінгвістичний аналіз тексту, де учні активно оволодівали способами лінгвістичного аналізу тексту, комунікативні вміння формувались у значно коротші строки

Переказам належить особлива роль у формуванні мовленнєвих умінь. З погляду психології мовлення, переказ включає два взаємопов’язаних процеси — сприймання висловлювання та його відтворення. Працюючи над переказом, учні оволодівають способами осмисленого слухання та читання тексту і вчаться репродукувати його в усній і писемній формах мовлення. Ці процеси відповідають усім чотирьом основним видам комунікативної діяльності. Проведене дослідження показує, що найефективнішим є такий підхід до організації навчальної діяльності, за якого способи сприймати усне й писемне мовлення (уміння слухати й читати) формуються в комплексі зі способами будувати усне й писемне висловлювання (говорити й писати).

Чи не найважливіша роль у формуванні умінь говорити і писати належить творам. У практиці роботи вчителів зв’язок між переказами і творами як методами розвитку зв’язного мовлення учнів практично відсутній. Це пояснюється відсутністю єдиних підходів у методиці. І хоч існують різні погляди на взаємозв’язок переказів і творів у процесі формування мовленнєвої діяльності школярів, робота над переказом має стати підґрунтям для написання учнівського твору. Під час роботи над переказами і творами учні повинні оволодіти способами сприймання тексту і підготовки до висловлювання, способами орієнтування в умовах спілкування, визначення мовленнєвої ситуації, змісту висловлювання, планування тексту, добору відповідних мовних засобів, а також здійснення самоконтролю. Шлях формування цих умінь — від переказу тексту певного типу і стилю мовлення до твору.

Працюючи над переказами різних текстів, учні збагачуються прекрасними зразками висловлювань, засвоюють правила побудови текстів різних типів, стилів і жанрів мовлення, перетворюють ці правила у способи дії. У процесі організованого сприймання та відтворення текстів збагачується мовний запас учнів, розвивається вміння використовувати потрібні для даної ситуації засоби мови. Учні практично переконуються у великій ролі мовних засобів і необхідності дбайливого добору їх для повноцін­ного розкриття ідейного змісту й забезпечення вимог художньої передачі. Переказ практично готує дітей до твору з подібною тематикою, такого ж типу і стилю мовлення.

Продукування монологу починається з авторського задуму. Авторський задум народжується з певних мотивів спілкування, із бажання розповісти про якісь події, змалювати картину природи, місцевість, довести якусь думку, побудувавши міркування. Оволодіваючи монологом, школярі зустрічаються з труднощами різного плану — мотиваційного, змістового, операційного. Якщо повсякденне діалогічне мовлення не викликає сумнівів у своїй доцільності, бо «виникає із живого спілкування, є цілком природною реакцією, відгуком дитини на те, що діє навколо неї і торкається її» (Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. —- М.: Просвещение, 1967. С. 40.), монологічні учнівські висловлювання часто будуються без достатнього мотивування: учні не розуміють, для чого і як будувати монолог, у них немає стимулу, тим паче що тематичне спрямування дитячих висловлювань, як правило, визначається вчителем. Разом з тим лінгвістичний аналіз тексту викликає у школярів не тільки інтерес до твору, з якого взято уривок, а й до того, що зображено в тексті — до природи, краєвиду, тваринки, подій і фактів, відтак виникає потреба у власному висловлюванні, актуалізується власний життєвий досвід учня, його спостереження, по-новому проглядається бачене раніше, картини і події, які залишились в пам’яті. Виникає бажання розповісти про побачене й почуте так, як в усвідомленому зразку, зміст, структура і добір мовних засобів у якому осмислені школярами. Експерименти показали, що учні у такому випадку досить легко визначають тему й основну думку висловлювання, його структуру і, як правило, захоплено працюють над добором мовних засобів для вираження змісту висловлювання. Опитування учнів експериментальних класів показало, що після переказу з лінгвістичним аналізом тексту учням значно легше орієнтуватися на адресата мовлення, враховувати сприйняття того, до кого звернене мовлення, їм легше передати ознаки предметів, про які вони повідомляють, легше скласти план висловлювання, дібрати відповідні мовні засоби

Переказ з лінгвістичним аналізом тексту актуалізує усі групи часткових умінь, необхідних для говоріння і письма: інформативно-змістові, структурно-композиційні, граматико-стилістичні, редагування. Після такого переказу учні легко усвідомлюють і навіть самостійно визначають тему і головну думку висловлювання та добирають необхідні деталі. І хоча «ситуація уроку знімає природну комунікативність мовлення» (М.І.Жинкін), проведений перед твором переказ з лінгвістичним аналізом тексту полегшує входження учнів у мовленнєву ситуацію і навчає орієнтуватися у ній, створює такі умови, які викликають внутрішнє спонукання висловити свої думки і почуття, бажання розповісти про свої враження, побачене і пережите. Проведені експерименти свідчать про величезні резерви, які містить лінгвістичний аналіз текстів під час підготовки до переказів і творів.

Найбільші труднощі, з якими зустрічаються школярі під час написання твору, пов’язані з відсутністю або недостатньо глибокою підготовчою роботою. Без такої підготовчої роботи формування навичок продукувати текст відбувається майже самоплинно. Учень в такому випадку йде до мети, не усвідомлюючи, з чого складається його робота над твором, які навички йому знадобляться, яких вмінь у нього ще немає і як їх набути. Це в свою чергу веде до того, що виконання такого завдання стає для учня складним. Між тим ще К.Д. Ушинський писав про те, що не можна давати учням завдання написати великий твір на певну тему, якщо до того часу не було попереднього відповідного вправляння. Саме переказ з лінгвістичним аналізом тексту є важливою ланкою у такому вправлянні.

Будь-яке висловлювання містить три якісно відмінних компоненти, які відображають різноманітні його сторони: змістову, логіко-композиційну й мовну. Практика показує необхідність приділити увагу усім цим сторонам як у процесі лінгвістичного аналізу тексту для переказу, так і в процесі підготовки до творів, усних і письмових. Попередній переказ на ранніх етапах навчання полегшує визначення змісту і рамок теми твору; підпорядковування твору головній думці; добір матеріалу для твору і послідовності його розташування; написання творів різних типів мовлення (розповідь, опис, роздум); відповідний добір мовних засобів, дотримання вимог гарного мовлення (доречність, точність, правильність, виразність, багатство мовних засобів тощо), врешті і мовних норм.

Важлива роль у збагаченні школярів мовними засобами, оволодінні способами вибору їх, використання у мовленні належить лінгвістичному експерименту. Ефективність лінгвістичного експерименту полягає в тому, що він сам по собі вимагає добору синонімічних засобів мови (лексичних і граматичних). Цінним при цьому є те, що учні бачать їх у конкретному застосуванні, відповідно до тих умов і цілей, які дає текст.

Засвоєнню учнями способів добору мовних засобів, а разом з тим збагачення їхнього мовлення на основі осмислення експресивно-виражальних особливостей мовних одиниць і специфічних умов їх вибору в процесі реалізації мовлення сприяють ситуативні вправи. Під час вивчення деяких тем, як наприклад: “Вставні слова, словосполучення та вставні речення”, такі вправи вкрай потрібні. Функціональна й семантична особливість цих слів і конструкцій полягає в тому, що за їх допомогою той, хто говорить, виражає своє ставлення до того, що він повідомляє. Вставні слова й конструкції можуть виражати почуття мовця або його оцінку міри достовірності того, що повідомляється, заклик до співбесідника з метою привернути його увагу і т. ін. Вставні слова можуть указувати на зв’язок думок або подій і послідовність викладу, джерело повідомлення, прийоми й способи вираження думок і т.ін. Ці ж функції виконують вставні словосполучення й речення.

Отже, знання вставних слів і вміння ними користуватися в мовленні надзвичайно важливі. Тим часом спостереження над мовленням учнів, їх письмовими висловлюваннями переконують у тому, що вставні слова й конструкції використовуються ними дуже рідко. З великої кількості вставних слів діти включають у своє мовлення дуже обмежену їх кількість. Тому використовувані нами завдання ситуативного характеру були спрямовані на збагачення мовного запасу учнів вставними сло­ва­ми, які не входять у їх активний запас, на розвиток умін­ня свідомо вживати різні вставні слова й конструкції в самос­тійних висловлюваннях. Наведемо деякі приклади цих завдань.

І. Уявіть собі: а) що ви зустріли вашого товариша і хочете повідомити йому, що не встигнете підготувати всі питання до іспиту; б) що на зимових канікулах ви поїдете в Карпати; в) що зима цього року буде теплою. Але ви зовсім не впевнені в тому, що говорите. Будуючи висловлювання, використовуйте вставні слова: певно, напевне, напевно, мабуть, здається, можливо, може бути, очевидно.

2. Повідомте те саме, вказавши, звідки взята ця інформація, пошліться на джерело повідомлення. Використовуйте для цього вставні слова: по-моєму, за повідомленням..., за словами... й інші.

3. Ви хочете сказати своєму товаришеві те ж саме, але цього разу ви цілком упевнені в тому, що повідомляєте. Використовуйте вставні слова: звичайно, певна річ, дійсно, справді.

4. Повідомте те саме, передавши ті почуття, які викликає у вас це повідомлення (радість, здивування, співчуття і т.ін.). Поясніть, чому це саме так, зробивши висловлювання більш поширеним. Використовуйте вставні слова: на жаль, на превеликий жаль, на щастя, на мою радість, на моє здивування.

5. Уявіть, що ви зустріли вашого друга по дорозі в бібліотеку. Обміняйтесь один з одним інформацією з приводу підготовки до екзаменів і про плани на канікули. Використовуйте вставні слова.

6. Уявіть, що вам необхідно переконати співбесідника в користі занять спортом. Використовуйте в монолозі вставні слова, що вказують на послідовність думок і зв’язок між ними. Текст запишіть. Зразок: (Заняття спортом дуже корисні. По-перше, вони зміцнюють здоров’я, по-друге, збільшують працездатність і, нарешті, розвивають вольові якості людини).

7. Використовуючи вставні слова, доведіть правдивість наступних висловлювань:

1) Мистецтво впливає на характер людини.

2) Читання книг дуже корисне.

3) Вранішня зарядка необхідна кожному, але робити її потрібно правильно.

( ...1)Мистецтво впливає на характер людини, по-перше, тим, що воно збуджує любов до прекрасного. По-друге, мистецтво вчить мислити. Нарешті, воно виховує готовність боротися за торжество добра й правди.

2)Читання книг, по-перше, розширює кругозір, а значить, допомагає краще зрозуміти життя. По-друге, воно збагачує пам’ять новими знаннями. Нарешті, читання покращує грамотність, розвиває мовлення.

3)Вранішня зарядка благотворно діє на організм людини, отже, нею потрібно займатися. Однак робити її необхідно правильно. Коли робиш вранішню зарядку, важливо, по-перше, попередньо добре провітрити кімнату. По-друге, під час вправ потрібно дотримуватись правильного дихання. Нарешті, після завершення зарядки слід обтиратися до пояса холодною водою).

8. Визначте, до якого стилю належить текст. Доведіть це, використовуючи вставні слова. Перепишіть текст, роз­криваючи дужки та вставляючи пропущені букви й коми.

“Для кожної людини стало звичним, що червоний колір світлофора попереджає: “Зупинись!” На жаль буваючи на природі люди (не) завжди зупиняються перед квітучими рослинами, щоб помилуватися ними а як правило прагнуть зірвати їх для букета. Іноді заради цікавості зірвуть покрутять у руці й кинуть гарний витвір природи. Нема слів, природа безмежно різноманітна й щедра але (не) можна допускати щоб щедрість природи поверталась для неї знищенням”.

(Поданий текст належить до публіцистичного стилю мовлення. По-перше, тема цього тексту — бездушне ставлення до природи — актуальне питання сучасності. По-друге, мета даного висловлювання — переконати людину в необхідності дбайливого ставлення до природи, спонукати до захисту її краси та багатства. А вплив на читача, спонукання до дії — головне завдання публіцистичного стилю. Нарешті, у тексті яскраво проявляються такі риси публіцистичного стилю, як експресивність, емоційність, яскраво виражене авторське ставлення до предмета висловлювання).

Спостереження за роботою експериментальних класів показали, що в класах, де частіше використовувались ситуативні вправи, значно швидше, порівняно з контрольними класами, зростав мовний запас учнів, вони більш свідомо оволодівали мовними нормами, зацікавлено аналізували зразкові тексти й успішніше справлялися з різними комунікативними завданнями. Учні експериментальних класів краще засвоювали призначення, вживання, застосування мовних засобів для передачі певного «інтелектуального» або «логічного» змісту, їх використання в живому спілкуванні, організацію та взаємодію в комунікативному акті, реалізацію потенційних можливостей мовних засобів залежно від ідеї висловлювання, намірів того, хто говорить або пише.

Експерименти переконали, що робота над збагаченням мовного запасу школярів дає значно вищі результати, якщо вона проводиться на комунікативній основі, у процесі комунікативної діяльності. У тих класах, де робота над збагаченням мовного запасу учнів велась на комунікативній основі, де частіше використовувались лінгвістичний аналіз тексту, лінгвістичний експеримент, ситуативні вправи, значно швидше, порівняно з контрольними класами, зростав мовний запас учнів, учні більш свідомо оволодівали мовними нормами, зацікавлено аналізували зразкові тексти й успішніше справлялися з різними комунікативними завданнями, спираючись при цьому на отримані знання. Учні експериментальних класів краще засвоювали призначення, вживання, застосування мовних засобів для передачі певного “інтелектуального” або “логічного” змісту, їх використання в живому спілкуванні, організацію та взаємодію в комунікативному акті, реалізацію потенційних можливостей мовних засобів залежно від ідеї висловлювання, намірів того, хто говорить або пише.

Формування комунікативних умінь немислиме без оволо­діння нормами укра­їнської літературної мови. Оволодіння нормами пов'язане з мотивованим вибором мовного (фонетичного, лексичного, граматичного) варіанта. Роль нормативного вивчення мови досить виразно схарактеризована відомим лінгвістом О.М.Пєшковським: «Там, де діти посилено вчаться говорити, там дорослі не витрачають великої кількості часу на розшукування в словесному потоці співрозмовника основної думки, там люди не ображають один одного на кожному кроці, бо краще розуміють один одного, там люди менше судяться, бо складають ясніші контракти... Уміння говорити — це те мастило, яке необхідне кожній культурно-державній машині і без якого вона просто б зупинилась. Якщо для спілкування людей взагалі необхідна мова, то для культурного спілкування необхідна ніби мова в квадраті, мова, що куль­тивується як особливе мистецтво, мова нормована» (Пешковский А.М. Объективная и нормативная точки зре­ния на язык // Избранные труды. — М.‚ 1959. — С. 160 - 192., с.59).

Мовні норми школярі засвоюють шляхом вивчення мовної системи й закладених у ній правил. Завдання полягає в тому, що учні повинні засвоїти особливості вимови, наголосу, словозміни, конструювання мовних одиниць, набути вміння застосовувати засвоєні норми в мовленнєвій діяльності, вільно ними користуватися. Зауважимо, однак, що не всі норми подаються в шкільному курсі рідної мови у вигляді правил. В ряді правил відображені норми словозмінювання, узгодження, побудови речень. Але є норми, які засвоюються тільки практичним шляхом. Так, наприклад, засвоюються норми керування. У діючих підручниках відсутні правила наголошування, а також багато випадків формоутворення й конструювання мовних одиниць. Навчання цих норм ведеться головним чином на основі імітації, тобто наслідування.

Імітація як метод оволодіння нормою пов'язана з наслідувальним відтворенням усно чи письмово щойно почутих або побачених мовних одиниць або відрізків мовлення й спрямована на запам'ятовування вимови, вживання слів, їх форм і граматичних конструкцій. Як один з методів навчання, імітація має чи не найважливіше значення для оволодіння мовною нормою. Досвід переконує, що і рідна, і нерідна мови успішно засвоюються лише за наявності мовного оточення, тобто зразкового мовлення. К.Д.Ушинський писав: «Мова засвоюється наслідуванням» (521, с.84). Не пов'язана із застосуванням правил, імітація особливо необхідна там, де правила взагалі відсутні або не передбачаються шкільною програмою. Імітація має місце тоді, коли проявляється неволодіння орфоепічною нормою, невміння учнів застосувати ту чи іншу конструкцію. Наприклад, учитель нагадує правило злитої вимови дзвінких приголосних у словах: сиджу, бджола, дзвінко, ґедзь, а учні, начебто розуміючи правило, вимовляють усе ж неправильно. Щоб учні усвідомили вимову й закріпили її, вчитель вимовляє слово, а учні повторюють, наслідуючи вимову вчителя. Найкраще засвоюється орфоепічна норма шляхом імітації виразного читання текстів. Однак міцність і тривалість навичок досягається не тільки роботою механічної пам'яті, але й усвідомленістю дій. Тому слід імітацію поєднувати з іншими методами.

Важлива роль в оволодінні літературною нормою належить конструюванню мовних одиниць у процесі продукування мовлення і переконструюванню у процесі редагування тексту, добору еквівалентних слів і конструкцій, аналізу й виправленню мовленнєвих помилок, редагуванню з визначеним завданням привести у відповідність з нормою і, нарешті. Слід навчити школярів, будуючи тексти і редагуючи їх, добирати потрібні слова і конструкції, виправляти мовленнєві помилки, вибирати нормативний варіант. Усі дії, спрямовані на добір мовних засобів, включають операцію вибору: «Якщо вибір у парі «правильно-неправильно» відсутній, не може бути здійснене попередження мовленнєвої помилки» (Головин Б.Н. Основы культуры речи. –- М.: Высш. школа, 1980. –- 335 с., с.28).

Будучи надважливими для формування комунікативних умінь, операції вибору варіанта в аспекті комунікативної діяльності самостійного значення не мають. Вони обслуговують третю й частково четверту фази мовленнєвої діяльності. Якщо ця робота замикається в собі, проводиться як самодостатня й не вписується в роботу над формуванням комунікативних умінь, результати навчальної діяльності не бувають високими. Це підтвердили проведені експерименти. Вони показали, що результати роботи над збагаченням запасу мовних засобів школярів і оволодіння мовними нормами підвищуються, якщо ця робота підпорядковується завданню формування комунікативних умінь, поєднується з аналізом зразкових текстів і завершується побудовою зв'язних висловлювань. Це цілком природно, бо всі види роботи на уроках української мови отримують мотивацію в мовленнєвій діяльності. За цього підходу учень міркує таким чином: із ряду варіантів (синонімічних і нормативних) я вибираю цей, бо він краще за інші — правильніше, точніше, більш виразно, доречно й доцільно передає зміст мого висловлювання в даній мовленнєвій ситуації.