5. Завдання в системі уроку української мови як засіб керування навчальною діяльністю учнів і дидактичний матеріал до них.

Цілі уроку української мови подаються учням у змісті навчальних завдань і досягаються у процесі виконання їх. Система завдань є засобом і одночасно способом керування теоретичною та навчально-практичною діяльністю учнів і спрямована на досягнення комплексу навчально-виховних і розвивальних цілей Завдання мають виконувати такі функції: організаційну (завдання організовують виконання учнями навчальних дій у різних видах навчальної діяльності); пізнавальну (завдання спрямовані на засвоєння нових знань, збагачення учнів інформацією); операційну (спрямовують на виконання учнями певних операцій); формувальну (сприяють оволодінню способами дії, тобто формуванню певних умінь і навичок); актуалізаційну (забезпечують актуалізацію опорних знань, умінь і навичок); мотиваційну (сприяють формуванню у школярів інтересу до навчальної діяльності, спонукають до неї); розвивальну (забезпечують розвиток певних якостей особистості учня); виховну (спрямовуються на виховання особистості); комунікативну (спрямовують виконання учнями різних мовленнєвих дій і видів мовленнєвої діяльності); корекційну (сприяють попередженню і усуненню помилок); регулятивну (упорядковують, регулюють навчальну діяльності, визначають її порядок); контрольну (орієнтують на перевірку знань, умінь і навичок, оволодіння способами дії).

Зазначені функції реалізовуються за умови комплексної побудови завдань, тобто якщо завдання будуються таким чином, що дозволяють водночас досягати декількох цілей. Ефективність навчальної діяльності значно підвищується, якщо завдання, що використовуються на уроці, одночасно спрямовуються на реалізацію проміжних і супровідних цілей уроку. Комплексні навчальні завдання стають свого роду мікроетапами уроку, своєрідною клітиною, актом навчання, виховання та розвитку учнів.

Завдання організовують навчальні дії, які виконуються на відповідному дидактичному матеріалі.. У методичних працях викладені основні вимоги до відбору дидактичного матеріалу. Дидактичний матеріал, який використовується на уроці, має максимально сприяти досягненню комплексу навчальних цілей, бути змістовним у пізнавально-виховному плані, відповідати загальнодидактичним і власне методичним принципам навчання української мови, віковим особливостям учнів, відображати всі сторони мовного факту, що вивчається, бути цікавим для школярів, сприяти мовленнєвому, емоційному і естетичному розвиткові учнів, розвиткові їх читацьких інтересів.

Реалізація функцій навчальних завдань значною мірою залежить від добору дидактичного матеріалу – текстів різних стилів, типів і жанрів мовлення. Дидактичний матеріал для уроків української мови має бути зразковим в стилістичному відношенні, а якщо це художній текст – яскравим, емоційним, виразним. Добір дидактичного матеріалу здійснюється відповідно до загальнодидактичних і власне методичних принципів навчання, а це насамперед означає відповідно до вікових особливостей учнів (принцип доступності).

Відомо, що зміст і форма (засоби) його вираження можуть бути зрозумілі лише за умови тісного взаємозв’язку між ними. Тому доцільно залучати до уроків української мови не роз’єднані за змістом речення, а тексти. Вирвані з контекстів речення приводять до аналізу мовних одиниць та категорій у відриві від типу, стилю і жанру мовлення. На противагу такому підходу систематична робота з текстами дозволяє злити в єдиний процес навчання, виховання і розвиток. Навчання, побудоване на текстах, добре впливає на мотиваційну сферу, переконання і волю учнів, виховує мовну чутливість, збагачує учнів необхідною інформацією, дає їм зразки монологічного мовлення різних типів і стилів, дозволяє поглиблювати та удосконалювати знання про них, виховує любов до слова, впливає на переконання, розвиває світосприйняття, формує світоглядні позиції, збагачує духовність учнів.

Виховний ефект завдань посилюється, якщо до них по­даються тексти, що характеризуються високою поетичністю, філософською заглибленістю, моральним змістом. Але добором текстів виховні функції завдань достатньою мірою не реалізуються. Тому важливо вводити в завдання дії, що мають виховне значення. Осмислюючи яскраві стосовно мови і змісту тексти, які збуджують думки і почуття, школярі збагачуються духовно. Слід спонукати учнів до мислення, до міркувань. За цієї умови, розглядаючи тексти, школярі не просто сприймають відтворені в них картини й образи, але й активно думають, теоретично пізнають світ, піднімаються на сходинку вище в системі різноманітних знань, при цьому формується їхня самосвідомість, ставлення до світу. До цього їх спонукає вчитель різного роду запитаннями і завданнями. У процесі організованого сприймання текстів учні зіставляють свої ідеали, свої погляди, почуття і вчинки із закладеними в текстах моральними й естетичними цінностями, нормами, вимогами, правилами співжиття. Це сприяє усвідомленню обов’язків, виховує відповідальність за власні цінності, поведінку, вчинки, формує національно-свідоме, відповідальне ставлення до української мови, моральні якості, духовність.

Впливає інтонаційна виразність прочитання тексту, з’ясування змісту тексту і мовних засобів його вираження. Не менш важливими є уточнення, які робить учитель у процесі перевірки виконання завдань і які містять у собі оцінку ситуації, розвивають думку автора тексту. Безперечно, що ці уточнення не повинні містити розгорнуті міркування, моральні сентенції, повчання. Роботу з морального виховання виконує сам текст. Потрібно лише через завдання й уточнення до них допомогти учням почути автора, зрозуміти його. Важливою спрямованістю завдань до текстів є проникнення в моральний і естетичний зміст, якого набувають у мовленні мовні елементи. Саме текст, що становить єдність лексичних, морфологічних і синтаксичних компонентів, дозволяє побудувати завдання для з’ясування особливостей використання мовних одиниць у мовленні для передачі авторського задуму, оцінок, ставлення, розуміння, а перехід від спостережень над авторським текстом до побудови власних висловлювань допомагає учням не тільки зрозуміти роль тієї чи іншої мовної одиниці у мовленні, але й усвідомити їх життєвий зміст, пізнати красу мови.

Завдання мають привернути увагу учнів до краси худож­нього слова, його звучності, мелодійності, стимулювати учнів до побудови власного тексту. Виразне читання, мовний аналіз і власна творчість учнів збагачують їх пам’ять образами, створеними за допомогою слів. Ці образи змушують думати, збуджують почуття. Художнє слово стає сферою активної духовної діяльності школяра, а читання художньої літератури — духовною потребою.

Стосовно засвоєння знань на уроках української мови завдання орієнтують насамперед на використання такого методу, як спостереження над мовою і мовленням. Це основний метод навчання української мови, оскільки сприяє вихованню уваги до мови і мовлення, розвиткові лінгвістичного мислення, здатності до узагальнення результатів спостереження. Слід зауважити, що традиційний підхід до формування понять методами пояснення вчителя, евристичної бесіди, вивчення теоретичного матеріалу за підручником не приводить до розвитку активної мисленнєвої діяльності учнів, виховання пізнавальної самостійності, хоча, безперечно, на уроці використовуються різноманітні методи, але найбільша увага приділяється спостереженню над мовою і мовленням.

Виховний вплив текстів залежить від їх добору з урахуванням доцільності і доречності використання, від наближення їх змісту до учнів без розгорнутих коментарів. Якщо вчитель оволодів мистецтвом добору і використання текстів, необхідних для засвоєння певної теми і таких, що відповідають віковій групі учнів, то чим вищою є поетика тексту, тим значніший його вплив. Учні добре сприймають художні тексти, мова й образність яких прості, доступні. Такі тексти сприймаються без зайвого спрощення і викривлень. Безперечно, що ці тексти мають містити необхідні мовні одиниці, надавати можливість для зіставлення, порівняння, розгляду мовних одиниць, явищ з різних боків.

У практиці роботи школи стало загальноприйнятим використовувати на уроках багатий, цікавий і різноманітний дидактичний матеріал. Проте досить часто на уроках спостерігається розбіжність між великою кількістю дидактичного матеріалу, багатством його змісту і кількістю цілей, які на ньому досягаються. Необхідність комплексного досягнення навчальних цілей з метою оптимізації уроку вимагає системного підходу як до відбору, так і використання дидактичного матеріалу. Тому слід виходити з того, що дидактичний матеріал, який використовується у навчальних завданнях, є не тільки засобом пізнання й формування умінь і навичок, але й засобом розвивального і виховного впливу на учнів.

Комплексні завдання мають сприяти реалізації загальнодидактичних і власне методичних принципів навчання української мови. Стосовно власне методичних принципів йдеться про принцип вивчення мови разом зі змістом, що виражається нею, принцип вивчення мовних одиниць на основі аналізу тексту в єдності змісту і форми; принцип використання лінгвістичного аналізу тексту під час вивчення мовних одиниць усіх рівнів мовної системи; принцип пріоритетного використання як дидактичного матеріалу до уроку текстів різних стилів, типів і жанрів мовлення, але переважного використання художніх текстів; принцип розвитку на уроках мови читацьких інтересів учнів, формування у них уявлення про неповторність мовної особистості; принцип зумовленості основного напрямку у вивченні української мови її комунікативною функцією, принцип комунікативно зорієнтованого навчання української мови, функціонального підходу до вивчення мовних одиниць; принцип взаємозв'язку засвоєння теорії і функціонування мовних одиниць у мовленні; принцип усвідомлення естетичної функції української мови; принцип переважного використання індукції як способу мислення в процесі вивчення окремих явищ мови і мовлення, принцип взаємозв’язку окремих рівнів мовної системи у процесі їх вивчення; принцип тісного взаємозв’язку у засвоєнні учнями мовних і мовленнєвих знань, формуванні навчально-мовних, правописних і мовленнєвих умінь; принцип тісного поєднання розвитку мовлення і розвитку мислення.

У курсі української мови школярі мають засвоїти певну сукупність базових лінгвістичних понять. Це засвоєння здійснюється на основі різних текстів, робота з якими одночасно із засвоєнням матеріалу уроку сприяє засвоєнню учнями різних стилів, типів і жанрів мовлення, оволодінню ними мовленнєвими вміннями, оволодінню морально-етичними нормами, збагаченню внутрішнього світу школярів, вмінням будувати міркування, виконувати різні види мовленнєвої діяльності, виражати свої гуманістичні переконання за допомогою найрізноманітніших мовних засобів. Мовлення людини тісно пов’язане з її мисленням, почуттями, умінням бачити, спостерігати, диференціювати мовні і явища навколишнього середовища. Тож без збагачення науково-навчальних знань і формування мовних і мовленнєвих умінь, а також знань про навколишній світ неможливо формувати мовленнєві вміння й навички.

Важливою спрямованістю завдань до текстів є проникнення в моральний і естетичний зміст, якого набувають у мовленні мовні елементи. Саме текст, що становить єдність лексичних, морфологічних і синтаксичних компонентів, дозволяє побудувати завдання для з’ясування особливостей використання мовних одиниць у мовленні для передачі авторського задуму, оцінок, ставлення, розуміння, а перехід від спостережень над авторським текстом до побудови власних висловлювань допомагає учням не тільки зрозуміти роль тієї чи іншої мовної одиниці у мовленні, але й усвідомити їх життєвий зміст, пізнати красу мови.

Завдання мають привернути увагу учнів до краси худож­нього слова, його звучності, мелодійності, стимулювати учнів до побудови власного тексту. Виразне читання, мовний аналіз і власна творчість учнів збагачують їх пам’ять образами, створеними за допомогою слів. Ці образи змушують думати, збуджують почуття. Художнє слово стає сферою активної духовної діяльності школяра, а читання художньої літератури — духовною потребою.

Доцільними для уроків української мови є тексти про природу. Тема природи відповідає як інтересам школярів, так і їх життєвому досвіду. Сприйняття таких текстів учні легко поєднують з відтворенням власного досвіду, власних спостережень. У кожному конкретному випадку виховні можливості текстів про природу використовуються по-різному. Якщо в тексті описується якийсь конкретний випадок, доречно запропонувати учням відтворити епізоди, пов’язані з природою, зі своїх власних спостережень. Якщо текст взятий зі знайомого школярам твору, доцільно відтворити його контекст, а також з’ясувати, що учні знають про автора, і привернути їх увагу до неповторності його мовної особистості.

На уроках мають використовуватися тексти різних стилів, типів і жанрів мовлення. Робота з текстами надає можливість розглядати мовні одиниці у живому мовленні, реалізувати більше цілей і, що дуже важливо, дати учням мовленнєві зразки, тісніше поєднати цілі вивчення лінгвістичних тем та мовленнєвого розвитку учнів, формувати разом із засвоєнням понять і правил різноманітні комунікативні вміння, зробити роботу з мовленнєвого розвитку учнів системною. На одному й тому самому уроці завдяки аналізові текстів учні засвоюють мовні одиниці й правила, набувають різноманітних комунікативних умінь, усвідомлюють особливості добору мовних одиниць у конкретному мовленнєвому спілкуванні, побудову текстів, логіко-композиційні й поняттєво-змістові ознаки різних типів, стилів і жанрів мовлення.

Йдеться про те, щоб на невеликому дидактичному матеріалі організувати виконання учнями великої кількості навчальних дій. Аналіз тексту в єдності змісту й форми, перехід від аналізу зразка до побудови власних висловлювань дозволяє на кожному уроці формувати вміння слухати й читати, говорити й писати, тобто осмислено сприймати усне й писемне мовлення та будувати власні висловлювання. Навчання української мови на основі аналізу текстів у єдності змісту й форми допомагає школярам усвідомити мову як матеріал передачі думки й змісту, виховує в них увагу до слова, формує спостережливість, уміння вслуховуватися, вдивлятися в слово, розвиває естетичне почуття мови, виховує прагнення до точності, виразності, образності власного мовлення, збагачення свого мовного запасу, намагання дотримуватися норм під час використання мовних одиниць різних рівнів системи.

Чи не найважливішим завданням навчання української мови є виховання чутливості до слова та його відтінків як однієї з передумов гармонійного розвитку особистості. Ось як про це висловлювався В.О.Сухомлинський: “...Найважливіше виховне завдання полягає в тому, щоб слово з його багатогранною, радісною, облагороджуючою красою стало невичерпним джерелом і засобом пізнання прекрасного, внутрішнім духовним багатством і водночас засобом вираження цього багатства” (Сухомлинський В.О. Вибрані твори: У 5-ти томах. — К.: Рад. школа, 1977. — Т. 3. – С.545). Чутливість до слова виховується насамперед шляхом аналізу класичних мовних зразків у єдності змісту й форми, коли разом із засвоєнням мовних понять і правил учні усвідомлюють особливості мовної особистості автора, його мовну майстерність, те, як за допомогою мови автор виражає своє світосприйняття й світобачення.

Добір дидактичного матеріалу та різні види роботи з ним мають допомогти дітям усвідомити мову як матеріал передачі думки й змісту, відчути красу слова, виховати потребу в творчості, прагнення до точності, виразності, образності власного мовлення, намагання додержуватися норм у використанні мовних одиниць різних рівнів мовної системи, бажання навчитися майстерно оперувати мовою.

Покажемо, як на уроці з теми “Порівняльний зворот” (8 кл.) був використаний уривок з повісті І.Нечуя-Левицького “Микола Джеря”.

“...Стеляться розложисті, як скатерть, зелені левади. Густа, як рядно, трава й дрібненька, тонісінька осока доходить до самої води. Подекуди по жовто-зеленій скатерті розкидані темно-зелені кущі верболозу, то кругленькі, наче м’ячики, то гостроверхі, неначе топольки. Між м’якими зеленими, ніби оксамитовими, берегами в’ється гадюкою Раставиця, неначе передражнює здорові річки, як часом маленькі діти передражнюють старших. А там далі вона повилась між високими вербами та лозами, що обступили її стіною з обох боків”.

Учитель пропонує учням виразно прочитати текст, потім з’ясовує, значення яких слів школярам незрозуміле, пропонує їм, користуючись словником, знайти лексичне значення слова “руно”, скласти з ним речення, на основі тексту пояснити значення слова “розложисті”. Потім учитель запитує учнів, чи впізнали вони текст, з якого він твору, хто його автор та що діти знають про нього та про твір “Микола Джеря”.

У процесі цієї роботи на уроці вибудовується така інформація.

Прочитаний текст — це уривок з повісті “Микола Джеря” І.Не­чуя-Левицького. Талановитий письменник народився в с. Стеб­лів, що на Черкащині. На все життя вкарбувалися в пам’ять письменника пейзажі річки Рось, на березі якої розташувалось його рідне село Стеблів. Неодноразово і з великою любов’ю він оспівує мальовничу природу своєї батьківщини. Почуття природи є чи не найхарактернішою рисою письменницької особистості І.Нечуя-Левицького. Життя його персонажів дуже тісно пов’язане з природою. Люди, їх долі й природа — ось предмет його зображення.

Далі ведеться робота безпосередньо з текстом, визначається його тема, до якого типу та стилю мовлення він належить, називаються характерні ознаки цього стилю. З’ясовується, що в даному уривку автор художньо описує мальовничі картини природи понад річкою Раставицею — це притока Росі. За типом мовлення текст є описом місцевості. Виділяються ключові слова (ключовими в реченнях опису місцевості є слова, які відповідають на питання де? що?). Текст належить до художнього стилю, його найважливішою ознакою є образність, яка досягається використанням різноманітних мовних засобів виразності.

Увага учнів звертається на те, що описується в тексті і як описується. Левади, на них осока, кущі верболозу, топольки, Раставиця. Учням пропонується відповісти на запитання, як вони описуються, підкресливши слова, що через порівняння створюють виразний художній образ. Учні підкреслюють: Трава густа, як руно. Кущі верболозу то кругленькі, наче м’ячики, то гостроверхі, неначе топольки. Береги м’які, зелені, ніби оксамитові. Раставиця в’ється гадюкою, неначе передражнює здорові річки, як часом маленькі діти передражнюють старших. Учитель запитує, яка картина виникає в уявленні дітей, коли вони читають: “Розложисті, як скатерть, зелені левади...”. Відповіді: “Широта простору. Ми ніби охоплюємо зором левади, що широко розкинулись над річкою”. Учитель звертає увагу на те, що в результаті порівняння далеких за лексичним значенням предметів створюється яскравий образ.

Аналізується структура порівняльних зворотів. Вибудовується схема: 1) що порівнюється (левади); 2) з чим порівнюється (скатерть); 3) за якою ознакою порівнюється (розложистість). Результат — художній образ. Робиться висновок про те, що порівняння — це художній засіб творення образності: пояснення одного предмета або явища за допомогою іншого. З’ясовується, за допомогою якого слова вводиться порівняльний зворот (За допомогою сполучників: як, наче, ніби, неначе). Ставиться запитання: Чи є порівняльний зворот реченням? — Ні, бо в ньому відсутня граматична основа. В передостанньому реченні увага дітей звертається на конструкцію “як часом маленькі діти передражнюють старших”. Чи можна цю конструкцію назвати порівняльним зворотом? — запитує вчитель. — Ні, тому що вона має граматичну основу. Це речення. Учням пропонується з’ясувати, яким членом речення є порівняльні звороти. Це обставина способу дії. Отже, — робиться висновок, — порівняльні звороти входять до складу речення як обставина способу дії.

Учням пропонується знайти в тексті порівняння, виражені не за допомогою сполучників, тобто не порівняльними зворотами, а орудним відмінком іменника. Відповідь: “в’ється гадюкою Раставиця”, “обступили її стіною”. Увага учнів звертається на те, що будь-яке порівняння увиразнює зображуване, робить його більш наочним, виявляє бачення автора, його ставлення до зображуваного.

Щоб допомогти дітям згадати фразеологічні словосполучення, до складу яких входить порівняння, учитель ставить запитання: Яке порівняння ви використаєте, щоб сказати про людину, що вона дуже хитра (хитра, як лисиця), дуже вперта (упертий, як осел), дуже роботяща (роботящий, як віл)? Яке порівняння ви використаєте, щоб сказати, що справи йдуть добре (як по маслу)? Отже, робиться висновок, порівняльні звороти можуть бути частиною нерозкладного словосполучення.

Уводяться інші тексти, аналізується специфіка порівняльних зворотів.

Для домашнього завдання учитель пропонує школярам описати зимовий ранок, використовуючи порівняльні звороти, і підготувати висловлювання про порівняльний зворот, його специфіку в різних типах мовлення..

Арґументуючи значення такого підходу до добору дидактичного матеріалу і організації роботи з ним, почнемо з того, що аналіз тексту в єдності змісту й форми дозволяє запропонувати учням (здебільшого для домашнього завдання) твір, який має бути виконаний на основі поданого на уроці зразка (зразків). Написання домашнього твору замість звичних домашніх завдань переважно репродуктивного характеру спонукає учнів до пошуку, розвиває вміння використовувати мовні одиниці в мовленні. Включаючись у словесну творчість, школярі не тільки глибше досліджують, осмислюють, пізнають красу мови, її значення в житті кожної людини й народу в цілому, але й збагачуються відчуттям краси природи, праці, людських взаємин, набувають уміння виразити себе в слові.

Словесна творчість є могутнім стимулом духовного життя дитини, високоефективним засобом духовного розвитку, джерелом натхнення в оволодінні мовою, мовною культурою, надійним засобом самовираження, самоутвердження особистості. Зрозуміло, що тільки уроків мовленнєвого розвитку недостатньо для того, щоб збагатити дітей мовленнєвими зразками й виконати достатню кількість мовленнєвих завдань. Згадаймо хоча б, яку велику увагу приділяв словесній творчості дітей В.О.Сухомлинський. Видатний педагог неодноразово підкреслював, що однією з причин слабкого духовного розвитку окремих учнів є незадовільна робота з розвитку їхнього мовлення. Шкільні твори В.О.Сухомлинський розглядає як яскравий сплеск духовного прозріння особистості, адже “творче натхнення, яке переживається вже в дитячі роки, починається з того, що слово як духовне багатство особистості стає будівельним матеріалом, з якого дитина творить” (Сухомлинський В.О. Вибрані твори. В 5-ти т. — Т.1. — К.: Рад. школа, 1976. — 654 с., с.264). В.О.Су­хо­млин­ський неодноразово підкреслював необхідність залучення дітей до такої діяльності, яка спонукає кожну особистість до творчості.

Робота з текстом надає можливість розглядати мовні одиниці в живому мовленні, реалізувати більше цілей і, що дуже важливо, дати учням мовленнєві зразки, тісніше поєднати цілі вивчення мовних тем з мовленнєвим розвитком учнів, формувати разом із засвоєнням понять і правил різноманітні комунікативні вміння, зробити роботу з мовленнєвого розвитку учнів системою. На одному й тому ж уроці завдяки аналізові текстів учні засвоюють мовні одиниці й правила, набувають різноманітних комунікативних умінь, усвідомлюють особливості добору мовних одиниць у конкретному мовленнєвому спілкуванні, побудову текстів, логіко-композиційні й понятійно-змістові ознаки різних типів мовлення.

Аналіз тексту в єдності змісту й форми, перехід від аналізу зразка до побудови власних висловлювань дозволяє на кожному уроці формувати вміння слухати й читати, говорити й писати, тобто осмислено сприймати усне й писемне мовлення та будувати власні висловлювання. Навчання української мови на основі аналізу тексту в єдності змісту й форми допомагає школярам усвідомити мову як матеріал передачі думки й змісту, виховує в них увагу до слова, формує спостережливість, уміння вслуховуватися, вдивлятися в слово, розвиває естетичне почуття мови, виховує прагнення до точності, виразності, образності власного мовлення, збагачення свого мовного запасу, намагання дотримуватися норм під час використання мовних одиниць різних рівнів системи.

Уроки, проведені в експериментальних класах, свідчать, що на введення нових понять на матеріалі тексту витрачається значно менше часу, аніж на введення тих же понять на окремих реченнях. Граматичний матеріал, який розглядається на прикладі тексту, сприймається учнями з більшою цікавістю, ніж під час розбору окремих слів, словосполучень чи речень. А якщо додати до сказаного, що при використанні текстів не лише усвідомлюються й засвоюються лінгвістичні поняття та категорії, а й розв’язується безліч інших завдань, значне місце серед яких посідають комунікативні, то стає очевидною ефективність такого підходу до вивчення української мови. Проведені експерименти переконали, що в класах, де уроки мови проводились як уроки словесності, учні значно швидше просувались у своєму мовному та загальному розвитку.

На уроках української мови необхідно використовувати тексти всіх різновидів: художні, наукові, науково-популярні, публіцистичні. Це важливо, по-перше, тому, що дає учням різнобічне уявлення про стилістичні різновиди мовлення; по-друге, тому, що сприяє розвиткові в них навичок побудови текстів у різних стилях мовлення. Тобто використання всіх різновидів текстів сприяє розширенню діапазону комунікативних можливостей учнів. Перевага все ж віддається уривкам з художніх творів. Саме художні твори дають приклади текстів з доцільним набором мовних засобів. Особливу увагу слід приділяти класичним художнім текстам: кожен з них є справжньою перлиною рідної мови.

Українська література є невичерпним джерелом прекрасних текстів про природу. Вони наповнені почуттям любові до рідного краю, рідної природи, нерозривного зв’язку з нею. Щоб учні пройнялися цими почуттями, учителі пропонують школярам змалювати своїми словами картину, яка виникає в їх уявленні під впливом прочитання уривка, виділити ключові слова, тобто такі, за допомогою яких розкривається основний зміст прочитаного, виділити мовні засоби, котрі надають текстові особливої виразності, дібрати заголовок до тексту, визначити його тему й основну думку і т.ін. Дітям пропонується побудувати за даним зразком власний текст, підкреслити в ньому мовні одиниці, що вивчаються, виконати з ними потрібні навчальні дії — вказати їх ознаки, класифікувати, виконати мовний розбір тощо. Щоб за текстом проводити орфографічну й пунктуаційну роботу, в них має бути достатній набір орфо­­грам і пунктограм.

Заслуговують на увагу тексти про рослинний і тваринний світ. Вони дають можливість підкреслити красу рослинного і тваринного світу, відображеного в науково-популярному, публіцистичному чи художньому творі, навести учнів на відтворення прекрасного в природі, пов’язаного з їх спостереженнями, передати свої почуття та переживання. Значний вплив мають тексти пізнавального характеру. Це, як правило, публіцистичні і науково-популярні розповіді, описи й роздуми.

Аналіз тексту забезпечує органічність переходу від розгляду його змісту, стилю, жанру, типу мовлення, структури до відбору мовних засобів і таким чином надає можливість увести будь-який мовний матеріал на мовленнєвій основі. У тексті проявляються закономірності функціонування мовних одиниць і їх міжрівневі зв'язки. Тексти дозволяють іти у вивченні тієї чи іншої мовної категорії від її функції до форми та значення, категоріальних ознак, а також правил використання в мовленні й від них до використання у власному мовленні. За цих умов вивчення мови стає не абстрактним знанням, а свідомою практичною дією. Вивчення мовних категорій на матеріалі текстів сприяє тому, що мовні одиниці сприймаються як явища живого мовлення.

Граматичний матеріал, який розглядається на матеріалі тексту, сприймається учнями з більшою цікавістю, ніж під час розбору окремих слів, словосполучень чи речень. А якщо додати до сказаного, що за умови використання текстів як дидактичного матеріалу уроку не лише усвідомлюються і засвоюються лінгвістичні поняття і категорії, а й розв'язується безліч інших завдань, то стає очевидною ефективність такого підходу до вивчення української мови.

На уроках української мови необхідно використовувати тексти всіх різновидів: художні, наукові, науково-популярні, публіцистичні. Це важливо, по-перше, тому, що дає учням різнобічне уявлення про стилістичні і типологічні різновиди мовлення; по-друге, тому, що сприяє розвиткові в них навичок побудови текстів у різних стилях, типах і жанрах мовлення, розширенню діапазону комунікативних можливостей учнів. Перевага все ж надається художнім текстам. Вони вносять в уроки необхідний емоційний компонент, що стимулює навчальну діяльність учнів, підвищує їх інтерес до уроків української мови. За однакової насиченості необхідними для роботи лінгвістичними категоріями, художній текст виграє тим, що він впливає на емоції, активізує увагу учнів, їх почуття, уявлення. Таким чином, використання художніх текстів забезпечує інтенсивнішу й продуктивнішу роботу. До того ж уривки з художніх творів дають приклади текстів з доцільним набором мовних засобів.

Художні тексти в силу своєї образності й емоційності мають значний виховний вплив на учнів, тому використання їх на уроках сприяє успішнішому поєднанню навчання й виховання. Мовна форма текстів слугує досягненню навчальної мети, а змістове їх наповнення впливає на свідомість учнів, на їх моральні й естетичні погляди, на поведінку. Робота з художніми текстами різноманітного змісту розширює загальний кругозір школярів, збагачує їх знаннями не тільки з літератури, але й з історії, культури. Особливу увагу слід приділяти класичним художнім текстам: кожен з них є справжньою перлиною української мови.

У практиці роботи школи стало загальноприйнятим використовувати на уроках багатий, цікавий і різноманітний дидактичний матеріал. Проте досить часто на уроках спостерігається розбіжність між великою кількістю дидактичного матеріалу, багатством його змісту і кількістю цілей, які на ньому реалізуються. Необхідність комплексного досягнення навчальних цілей з метою оптимізації уроку вимагає системного підходу як до відбору, так і використання дидактичного матеріалу. Тому слід виходити з того, що дидактичний матеріал, який використовується у навчальних завданнях, є не тільки засобом пізнання й формування умінь і навичок, але й засобом виховного впливу на учнів.

Виховний ефект завдань посилюється, якщо до них по­даються тексти, що характеризуються високою поетичністю, філософською заглибленістю, моральним змістом. Але добором текстів виховні функції завдань достатньою мірою не реалізуються. Тому важливо вводити в завдання дії, що мають виховне значення.

Справжній урок української мови неможливий без виховання вищих почуттів добра і краси, порядності і людяності, честі і шляхетності, самоповаги і гідності. Саме в мові красного письменства криється потенціальна можливість впливу слова на формування особистості. Впливає інтонаційна виразність прочитання тексту, з’ясування змісту тексту і мовних засобів його вираження. Не менш важливим є уточнення, які робить учитель у процесі перевірки виконання завдань і які містять у собі оцінку ситуації, розвивають думку автора тексту. Безперечно, що ці уточнення не повинні містити розгорнуті міркування, моральні сентенції, повчання. Роботу з морального виховання виконує сам текст. Потрібно лише через завдання й уточнення до них допомогти дітям почути автора, зрозуміти його.

Діяльність учнів у такому випадку розгортається в двох планах: один лінгвістичний, навчально-науковий — він вимагає знання понять і правил і визначає їх засвоєння і застосування, другий неоголошений, але наповнений думками, почуттями, переживаннями. Уміння будувати завдання, реалізуючи обидва аспекти діяльності учнів — це чи не найяскравіший прояв майстерності вчителя. Саме це уміння в кінцевому результаті визначає пізнавальний і виховний аспекти навчання.

Важливою спрямованістю завдань до текстів є проникнення в моральний і естетичний зміст, якого набувають у мовленні мовні елементи. Саме текст, що становить єдність лексичних, морфологічних і синтаксичних компонентів, дозволяє побудувати завдання для з’ясування особливостей використання мовних одиниць у мовленні для передачі авторського задуму, оцінок, ставлення, розуміння, а перехід від спостережень над авторським текстом до побудови власних висловлювань допомагає учням не тільки зрозуміти роль тієї чи іншої мовної одиниці у мовленні, але й усвідомити їх життєвий зміст, пізнати красу мови.

Завдання мають привернути увагу учнів до краси худож­нього слова, його звучності, мелодійності. Виразне читання, мовний аналіз збуджують уяву дітей, збагачують їх пам’ять образами, створеними за допомогою слів, змушують думати, збуджують почуття. Художнє слово стає сферою активної духовної діяльності школяра, а читання художньої літератури — духовною потребою. Якщо вчитель володіє мистецтвом добору і використання текстів, необхідних для даної теми, даної ситуації і таких, що відповідають певній віковій групі учнів, то чим вищою є поетика тексту, тим значніший його вплив, тим сильніша зацікавленість учнів самим твором.

Виховний вплив текстів залежить від їх добору з урахуванням доцільності і доречності використання, від наближення їх змісту до учнів без розгорнутих коментарів. Якщо вчитель оволодів мистецтвом добору і використання текстів, необхідних для заданої теми, заданої ситуації і таких, що відповідають віковій групі учнів, то чим вищою є поетика тексту, тим значніший його вплив.

Учні добре сприймають художні тексти, мова й образність яких прості, доступні. Такі тексти сприймаються без зайвого спрощення і викривлень. Безперечно, що ці тексти мають містити необхідні мовні одиниці, надавати можливість для зіставлення, порівняння, розгляду мовних одиниць, явищ з різних сторін.

Доцільними для уроків української мови є тексти про природу. Тема природи відповідає як інтересам школярів, так і рівню їх підготовки і життєвому досвіду. Сприйняття таких текстів учні легко поєднують з відтворенням власного досвіду, власних спостережень. Якщо текст взятий зі знайомого школярам твору, доцільно відтворити його контекст, а також з’ясувати, що учні знають про автора, і привернути їх увагу до неповторності його мовної особистості.

Українська література є невичерпним джерелом прекрасних текстів про природу. Вони наповнені почуттям любові до рідного краю, рідної природи, нерозривного зв’язку з нею. Щоб учні пройнялися цими почуттями, учителі пропонують школярам змалювати своїми словами картину, яка виникає в їх уявленні під впливом прочитаного уривка, виділити ключові слова, тобто такі, за допомогою яких розкривається основний зміст прочитаного, виділити мовні засоби, котрі надають текстові особливої виразності, дібрати заголовок до тексту, визначити його тему та основну думку і т.ін. Дітям пропонується побудувати за даним зразком власний текст, підкреслити в ньому мовні одиниці, що вивчаються, виконати з ними потрібні навчальні дії — вказати їх ознаки, класифікувати, виконати мовний розбір тощо. Щоб за текстом проводити орфографічну й пунктуаційну роботу, в них має бути достатній набір орфо­­грам і пунктограм.

Для до­­­­­­­­­сяг­нення піз­­навальних, формувальних, розвивальних, виховних цілей курсу української мови в завданнях можуть бути використані висловлювання видатних людей про українську мову та її значення в житті людини. У яскравій і виразній формі в них говориться про багатство, особливу виразність, мело­дійність, влучність української мови. Використання таких висловлювань сприяє мотиваційному забезпеченню навчального процесу.

Організовуючи навчально-мовні, орфографічні завдання, учитель має забезпечити повноцінне сприйняття учнями висловлювань про українську мову, допомогти правильно зрозуміти кожне слово, словосполучення, речення, текст у цілому. Для цього можна поставити учням запитання з метою виявити розуміння прочитаного, наприклад: Які якості української мови називає автор? Який зв’язок бачить автор між духовністю і ставленням до української мови? Що він каже про вивчення української мови? Важливо допомогти школярам навести аргументи, які доводять правильність висловлених думок, наприклад, довести висловлену автором думку про багатство, виразність, мелодійність української мови. Показати багатство української мови дозволяють, наприклад, завдання типу: виділити в тексті синоніми, прикметники на позначення кольору, дієслова на позначення тієї чи іншої дії і т.ін. Увести висловлювання про мову!!!!!!!!!!!

На уроках доцільно використовувати тексти різноманітної тематики. Добір різноманітних текстів надає вчителеві можливість розширювати знання учнів про свій народ, свою країну, природу, людей, їх побут, звичаї, культуру, мову, виховувати у школярів почуття добра, справедливості, патріотизму, збагачувати їх духовність, формувати національну гідність. Виховання неможливе без роздумів дітей про моральні якості людини, усвідомлення дітьми сутності і значення моральних категорій, без розширення знань дітей про всесвіт і людину в ньому, про зв’язок людини з природою, тваринним і рослинним світом, про історичні події, героїчну боротьбу народу за незалежність, героїзм, проявлений у цій боротьбі, про видатних людей (вчених, полководців, письменників, художників, композиторів, учителів і лікарів).

Отже, організовуючи роботу з текстами та іншими видами дидактичних матеріалів (висловлюваннями видатних людей, прислв’ями, приказками), будуючи завдання, важливо з’ясувати, які супровідні цілі можуть бути розв’язані разом з проміжними. При цьому слід виходити з того, що засвоєння учнем мови тісно пов’язане для нього з осягненням певних сторін дійсності, що повноцінно осмислити лексему, граматичну форму чи конструкцію учень може лише у тому випадку, коли його одночасно навчають розуміти відношення, які існують між фактами і явищами реальної дійсності і відображені в мові народу. Встановлення логічних зв’язків між змістом тексту і використовуваними лексемами, граматичними формами, конструкціями сприяє формуванню у школярів уваги до мови, прагнення проникнути в тонкощі семантичних відтінків і значень, виховує мовне чуття, а також відповідальне ставлення школярів до вибору мовних засобів, до мовлення, до користування рідною мовою. Потрібна постійна робота над виявленням лексичного значення слів у контексті з метою збагачення словника учнів. У зв’язку з аналізом змісту тексту виникає необхідність у комплексному аналізі лексичних і граматичних засобів зв’язку.

Важливу роль відіграє зіставлення обраних автором слів, граматичних форм і конструкцій із синонімічними. Так, якщо в тексті (чи в учнівському творі) використовується конструкція «Я хочу» доцільно запропонувати учням визначити, в якому з речень (Я хочу — Мені хочеться) бажання є більш активним і цілеспрямованим. Аналіз вибору в тексті тієї чи іншої конструкції важливий ще й тому, що тенденції використання деяких конструкцій, наприклад, складнопідрядних з підрядними умови, причини, мети спостерігаються вже у дітей початкових класів, а вивчаються ці конструкції лише у ІХ класі. Рано використовують школярі безсполучникові речення, а вивчаються вони також значно пізніше. Все це зумовлю необхідність показувати дітям їх роль у мовленні практичним шляхом.

Взаємопов’язане виконання завдань, аналіз тексту, написання творів за поданим зразком (поданими зразками) сприяє досягненню пізнавальних та виховних цілей у їх тісному взаємозв’язку. Виховний ефект уроків посилюється, якщо до них по­даються тексти, що характеризуються високою поетичністю, філософською заглибленістю, моральним змістом. Але добором текстів виховні функції завдань достатньою мірою не реалізуються. Тому важливо включати в завдання дії, що мають виховне значення.

Урокам української мови належить дуже важлива роль в організації позаурочного читання дітей. Використовуючи для завдання невеликі уривки з художнього й інших творів, прислів’я та приказки, висловлювання видатних людей, допомагаючи учням осягнути їх зміст, творчу манеру автора, неповторність його творчої мовної особистості, учитель привертає увагу учнів до твору, рекомендує прочитати твір повністю. Робота з текстом на уроках української мови дозволяє «зачепити» душу читача, допомогти дитині відчути твір, ті почуття, які викликає автор, побачити красу його слова, усвідомити ту неповторність, яка не дає його просто прочитати й забути, яка, можливо, змусить прочитати весь твір чи перечитати його, якщо він вже вивчався на уроках літератури.

Цілеспрямований добір текстів і побудова завдань до них великою мірою сприяють розвиткові читацьких інтересів учнів.

Досвідчені вчителі широко використовують на уроках прислів’я та приказки. Набір мінімальних за розміром і значних за довершеністю форми й змісту прислів’їв і приказок, які в гранично концентрованому вигляді містять у собі моральний, побутовий, філософський досвід народу, виражають його естетичну мудрість, дають емоційну оцінку моральних фактів, осмислення їх змісту сприяє поєднанню засвоєння мовних одиниць і моральному вихованню учнів. Багато прислів’їв та приказок є своєрідними маленькими шедеврами образного вираження думок. З них легко скласти добірки дидактичного матеріалу на будь-яку тему. Однотемність дібраних перлів народної мудрості значно посилює їх виховний вплив. Спостереження на уроках показують, що різнотем’я прислів’їв і приказок утруднює сприйняття їх змісту. Набір прислів’їв і приказок на ту чи іншу тему дозволяє учням глибше її осмислити, збагачує їх життєвий досвід, спонукає до роздумів на моральні, етичні та інші теми, сприяє правильному вибору лінії поведінки, формує моральні позиції.

Тема. Особові займенники. Їх відмінювання. Приставний Н у формах особових займенників. Використання особового займенника ВИ у ввічливому значенні при звертанні до однієї особи. 6 клас.

Мета організації уроку. На основі набутих знань про займенники та їх розряди сформувати в учнів знання про особові займенники та особливості їх відмінювання, а також вміння відмінювати особові займенники.

Учні мають знати:

• займенники поділяються на 9 розрядів: особові (я, ти, він, вона, воно), зворотній (себе), питальні (хто?, що?, який?, чий?, котрий?, скільки?), відносні (хто, що, який, чий, котрий, скільки), неозначені (будь-хто, хто-небудь, казна-хто, дехто, хтось, будь-що, абищо, деякий, котрийсь, якийсь), заперечні (ніхто, ніщо, ніякий, нічий, ніскільки, аніхто, анічий), присвійні (твій, мій, свій, наш, ваш, їхній), вказівні (це, цей, той, такий), означальні (весь, усякий, сам, самий, жоден, кожний, інший);

• до розряду особових займенників належать: я, ми (1 особа), ти, ви (2 особа), він, вона, воно, вони (3 особа);

• особові займенники вказують на особу або осіб, які говорять чи пишуть (я, ми); на особу або осіб, до яких звернене мовлення (ти, ви), на особу чи предмет, про які йдеться (він, вона, воно, вони);

• особові займенники змінюються за числами і відмінками;