5.1. Проблема методів навчання у психології, дидактиці і методиці навчання української мови. Методи організації навчальної діяльності учнів, спрямованої на засвоєння знань. С.187.

5.2. Методи організації навчальної діяльності, спрямованої на формування навчально-мовних умінь .С.203.

5.3. Методи організації навчальної діяльності, спрямованої на формування правописних умінь. С.213. Звірити з файлом «

5.4. Методи організації навчальної діяльності учнів, спрямованої на формування комунікативних умінь. С.228.

5.1. Проблема методів навчання у психології, дидактиці і методиці навчання української мови. Метоли засвоєння знань. С.187.

Будь-яка діяльність вимагає оволодіння методами її виконання. Методика від слова метод, уже це свідчить про те, що категорія методу є чи не найголовнішою у методичній науці. Метод (від грецького methodоs — шлях до чого-небудь) означає шлях до мети. У сучасній дидактиці методи навчання найчастіше визначаються як способи діяльності, спрямовані на досягнення певної мети, або способи організації діяльності учнів з навчальним матеріалом. У широкому плані в дидактиці методом називають спосіб упорядкованої, взаємозв'язаної діяльності вчителя й учнів, спрямованої на досягнення цілей навчання (Мойсеюк Н.С.Педагогіка. Навчальний посібник. 5-е видання, доповнене і перероблене. – К., 2007. – 656 с.).

Зміст методу, на думку багатьох психологів, становлять дії з навчальним матеріалом, за допомогою яких розкриваються властивості об’єктів і зв’язки між ними. У багатьох роботах підкреслюється залежність ефективності навчальної діяльності від рівня розвитку пізнавальних можливостей учнів. Це концепція поетапного формування способів розумової діяльності П.Я.Гальперіна, концепція організації самостійної продуктивної діяльності Д.М.Богоявленського, Н.А.Менчинської і Л.В.Занкова, концепція формування науково-теоретичного мислення В.В.Давидова тощо.

Навчання мови має практичну спрямованість на формування власне предметних умінь, а уміння в психології розглядаються як дії у процесі досягнення тих чи інших цілей (А.Н.Леонтьєв, П.Я.Гальперін та ін.), відтак методи формування умінь можна було б характеризувати як перетворення знань у способи дії для досягнення мети. А через те, що спосіб дії становить сукупність операцій, методи можна розглядати і як сукупність операцій. І все ж спосіб дії як сукупність операцій скеровується знаннями. Методом організації навчальної діяльності, спрямованої на формування умінь, є знання, яке перетворюється в спосіб дії. Це стосується і методів засвоєння знань. Методом учіння стає перетворення отриманих знань у способи дії для набуття нових.

М.Б.Туровський стверджує, що в знанні, понятті відображені не тільки об’єктивна інформація про об’єкт, але й спосіб його пізнання (516, с.47). Єдність теорії і практики призводить до того, що теоретичне узагальнення виконує функцію методу. Звідси можна зробити висновок, що важливим є не тільки факт наявності в учнів знань, умінь і навичок, але й той процес, у результаті якого вони сформовані.

Зміст методу, на думку багатьох психологів, становлять дії з навчальним матеріалом, за допомогою яких розкриваються властивості об’єктів і зв’язки між ними. У багатьох роботах підкреслюється залежність ефективності навчальної діяльності від рівня розвитку пізнавальних можливостей учнів. Це концепція поетапного формування способів розумової діяльності П.Я.Гальперіна, концепція організації самостійної продуктивної діяльності Д.М.Богоявленського, Н.А.Менчинської і Л.В.Занкова, концепція формування науково-теоретичного мислення В.В.Давидова, алгоритмізації навчання тощо. Вивчення цих концепцій наштовхує на думку, що серед низки умов, які забезпечують єдність навчання і розвитку, першочерговою є проблема найтіснішого взаємозв’язку змісту і методу, знання і способу дії.

У дидактиці й окремих методиках відсутня єдина класифікація методів навчання. Методи навчання класифікуються вченими на різних засадах: за джерелами отримання знань і способом взаємодії учителя й учнів на уроці (А.М.Алексюк, Є.М.Дмитровський, Л.П.Федоренко, О.М.Біляєв та ін.), за дидактичними цілями (І.Т.Огородников та ін.), за рівнем пізнавальної діяльності учнів (І.Я.Лернер, М.М.Скаткін).

І.Я.Лернер побудував психологічну класифікацію, яка відповідає різним видам пізнавальної діяльності учнів: сприйняттю, відтворенню і різним рівням їх творчої діяльності. Стосовно цієї основи виділяються такі методи: інформаційно-рецептивний, репродуктивний, метод проблемного викладу, частково-пошуковий метод і дослідницький (Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Методы обучения // Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова и М.И.Скат­кина. — М.: Просвещение, 1975. — С.146-184.).

Є.М.Дмитровський у книжці «Методика викладання української мови в середній школі» називає як найбільш поширені і перевірені в практиці роботи школи такі методи: виклад учителя, бесіда, робота з підручником, спостереження над мовою з використанням наочних засобів, мовний розбір і метод вправ і дає характеристику кожного з цих методів (Дмитровський Є.М. Методика викладання української мови в середній школі. — К.: Рад. школа, 1968. — 288 с.).

О.М.Біляєв услід за Є.М.Дмитровським виділяє як методи усний виклад учителем матеріалу (розповідь, пояснення), бесіду учителя з учнями, спостереження учнів над мовою, роботу з підручником, вправи і характеризує їх за способом взаємодії учителя й учнів на уроці, показуючи співвідношення діяльності вчителя та учнів у процесі використання цих методів (О.М.Біляєв. Проблема методів у навчанні мови // Українська мова і література в школі. – 1986. – № 10. – С. 60-64.).

Не торкаючись позитивних сторін і недоліків наведених класифікацій, скажемо, що усі класифікації мають право на існування, бо розглядають способи навчання і навчальний процес в цілому з різних боків. Багатогранність змісту і цілей навчання вимагає під час побудови роботи на уроці врахування і джерела знань, і характеру пізнавальної діяльності учнів. Для розв’язання освітніх цілей необхідні різні шляхи. Питання ставиться не про виключення якихось шляхів, а про раціональне використання кожного з них і про надання деяких пріоритетів залежно від власне предметних і освітніх цілей і змісту навчального матеріалу. І все ж наявні класифікації не охоплюють усіх напрямків організаційної діяльності вчителя на уроках української мови. Практична спрямованість мовної освіти по суті не має достатнього методичного забезпечення, тому що питання методів формування практичних умінь в методиці української мови не вирішене – проблема не розв'язується методом вправ (Є.М.Дмитровський, О.М.Біляєв), оскільки не йдеться про способи формування умінь. Певною мірою проблема вирішується репродуктивним методом (І.Я.Лернер, М.Н.Скаткін), змістом якого є відтворення знань та їх неодноразове застосування. Але застосування знань вимагає побудови способу дії, отже не може бути обмежене репродуктивною діяльністю учнів, бо способи дії, подані учневі у готовому вигляді, не сприяють формуванню його пізнавальної самостійності. Важливо навчити школярів самостійно вибудовувати способи дії і застосовувати їх у конкретній ситуації.

Зауважимо, що формулювання методів у класифікації І.Я.Лернера і М.М.Скаткіна недостатньо операційне і не відображає взаємодію учителя й учнів. Так із п'яти методів (1 — інформаційно-рецептивний або пояснювально-илюстративний, 2 — репродуктивний, 3 — проблемного викладу, 4 — частково-пошуковий і 5 — дослідницький) 1-й і 3-й характеризують діяльність учителя, 2, 4 і 5-й — діяльність учнів, а не взаємодію їх. До того ж досягнення цілей навчання, виховання і розвитку залежить насамперед від ефективної організації навчальної діяльності учнів, це особливо стосується навчання мови, оскільки воно має практичну спрямованість на формування умінь і навичок, знання з мови проявляються в уміннях, які, як відомо, є способами дії. Наявність уміння означає оволодіння учнями способами дії, необхідною сукупністю операцій. Окрім того робота з підручником (Є.М.Дмитровський, О.М.Біляєв) не може вважатися методом засвоєння знань, бо в підручнику є теоретичний матеріал і є вправи (завдання тренувального характеру).

Система методів має забезпечити досягнення всіх предметних цілей курсу української мови в школі і охоплювати всі акти навчального процесу з предмета, і перше питання, яке потрібно з’ясувати, це питання про те, яка система методів забезпечує досягнення власне предметних цілей навчання, оскільки проблема методів щодо окремих методик не стільки теоретична, скільки практична. Залежно від її розв’язання так чи інакше спрямовується і сам процес навчання, діяльність учителя й учнів, а відтак більшою чи меншою мірою досягаються цілі навчання, виховання та розвитку, бо ж зовсім не випадкові нарікання на низький рівень знань, умінь і навичок, виховання і розвитку учнів. Навчальний процес з української мови надзвичайно багатогранний. Якщо погодитися з тим, що всі функції вчителя (інформаційна, розвивальна, виховна, організаційна, стимулювальна, контрольна, конструктивно-планувальна) умовно можна об'єднати і звести до однієї, що містить усі інші, вважаючи організаційну діяльність провідною, то можна запропонувати такі методи взаємодії вчителя та учнів, орієнтовані на навчання української мови:

1.Організація вчителем діяльності учнів, спрямованої на сприймання та осмислення навчального матеріалу (учні отримують готові узагальнення у процесі викладу навчального матеріалу вчителем).

2.Організація вчителем частково-пошукової діяльності учнів (евристична бесіда).

3.Організація вчителем самостійного засвоєння учнями знань шляхом вивчення параграфа підручника (вивчення теоретичного матеріалу підручника)

4.Організація вчителем по можливості самостійного осмислення учнями навчального матеріалу (самостійні спостереження над мовою і мовленням).

5. Організація вчителем операційної діяльності учнів, спрямованої на застосування отриманих знань з метою отримання нових і формування навчально-мовних та правописних умінь і навичок (перетворення знань у способи дії).

6.Організація вчителем процесів сприймання, відтворення і продукування учнями усного і писемного мовлення (слухання, читання, говоріння і письма).

Перші чотири методи відображають взаємодію вчителя й учнів, спрямовану на засвоєння знань, п’ятий метод відображає взаємодію вчителя та учнів, спрямовану на формування навчально-мовних та правописних умінь, шостий відображає взаємодію вчителя та учнів, спрямовану на організацію процесів сприйняття, відтворення і продукування учнями усного і писемного мовлення. Ці методи взаємодії вчителя та учнів знаходять конкретизацію в методах організації навчальної діяльності учнів і методах учіння у тісному взаємозв’язку їх.

Оволодіння знаннями виражається у формі вмінь і навичок. Специфіка знань дозволяє виділити в навчальному процесі з української мови методи формування вмінь за типом діяльності. За допомогою знань про мову формуються навчально-мовні вміння, тобто вміння виконувати дії з мовними одиницями та явищами з навчальною метою; за допомогою знань про правопис формуються орфографічні та пунктуаційні вміння; за допомогою знань про мовлення формуються комунікативні вміння, тобто вміння користуватися мовними одиницями в мовленні для цілей комунікації.

Цікавим в аспекті пошуку розв’язання цього питання видається висловлювання Н.П.Груздєва ще у 1949 році, тобто у період побутування уроку з умовною назвою «традиційного», назва справді є умовною, інакше її не можна розглядати: «На тій підставі, що обсяг знань швидко зростав, –- писав П.Н.Груздєв, – представники буржуазної педагогіки висловлювались і висловлюються на користь методу як основної мети навчання, робиться висновок, що в шкільному навчанні має більше значення озброєння учнів методами набуття знань, ніж засвоєння самих знань (108, с.119). При цьому метод П.М.Груздєв розглядає на різних рівнях: як шлях пізнання учнем матеріалу, як конкретний спосіб роботи вчителя й учнів на шляху цього пізнання, як знання під час його використання учнем як способу подальшого пізнання.

Необхідною умовою оволодіння методами є усвідомлення операційної структури діяльності, оволодіння спеціальними знаннями про способи дії. Саме знання визначають предметну основу операцій, послідовність їх і тим самим скеровують діяльність. Знання і операції в методі виступають як взаємодоповнюючі одна одну сторони, забезпечують діяльнісну функцію знання, стають знаннями про сам процес мислення, про засоби і способи його здійснення.

Розглянмо методи організації навчальної діяльності учнів, спрямованої на засвоєння знань.

Основними джерелами знань, які необхідні для усвідомленого оволодіння мовою, є вчитель, підручник і самостійні спостереження над мовою та мовленням. Учитель може викласти належний до вивчення матеріал або продуманою серією запитань і завдань допомогти учням оновити отримані знання, набути нових і привести їх у необхідну систему. Учні можуть набути знань у результаті самостійної навчально-пізнавальної діяльності: вивчити матеріал, викладений у підручнику, а в умовах комп’ютерізації навчання отримати інформацію на інтерактивній дошці або провести цілеспрямовані спостереження над фактами та явищами мови на спеціально дібраних прикладах, певною мірою самостійно роблячи теоретичні висновки та узагальнення. Це можуть бути спостереження над лексичними чи фонетичними явищами, граматичними категоріями чи окремими формами, орфограмами чи пунктограмами з метою виявлення в процесі спостережень певних закономірностей. Завдання вчителя полягає в тому, щоб навчити школярів виявляти ці закономірності, роблячи певні спостереження над мовою та мовленням. Таким чином, для формування знань використовуються такі методи: розповідь (повідомлення) вчителя, евристична бесіда, самостійне вивчення матеріалу за підручником, спостереження над мовою і мовленням.

Безумовно, кожен метод спонукає до певних розумових дій, які виконуються учнями для досягнення навчальних цілей. Таким чином, кожен метод впливає на розвиток різних сторін особистості. Так, якщо вчитель викладає учням навчальний матеріал, наприклад, розповідає про основні ознаки тексту й засоби зв'язку в ньому, то він різними засобами організовує слухання, сприймання, осмислення, усвідомлення й запам’ятовування учнями готової інформації, а учні сприймають і осмислюють її в системі, фіксують у пам'яті, тим самим набуваючи не тільки необхідного фонду знань, але й розвиваючи такі інтелектуальні якості, як сприймання, осмислення, запам'ятовування, без чого неможливо забезпечити жодну цілеспрямовану дію учня.

Активізація мислення учнів у процесі викладу матеріалу вчителем досягається головним чином шляхом проблемної постановки запитань чи завдань. Тому такий виклад називається проблемним. Функція проблемних запитань або завдань полягає в тому, що вони активізують увагу учнів, їх мисленнєву діяльність у процесі слухання, допомагають виділити в навчальному матеріалі найсуттєвіше й тим самим не тільки полегшують розуміння та запам'ятовування, але й учать слухати. Наприклад, пояснюючи тему «Типи простих речень», учитель поставив учням таке запитання: «Чому речення «Ми в поході», «Осінь у парку» не можна віднести до називних?» і дав учням зразок міркування: «Член речення «в поході» вказує на обставину. А обставина найчастіше входить до групи присудка. Отже, в цьому реченні є склад підмета і склад присудка, тому воно не може вважатися називним». А запитанням «До якого типу ми віднесемо речення «Могутній дуб»? вчитель підвів учнів до розуміння того, що це називне речення. Пояснення будувалось так: «Йдеться про дуб. Це підмет. Ставимо запитання до слова «могутній»: Дуб який? — Могутній. Воно має загальне граматичне значення ознаки предмета й пояснює підмет. Таким чином, у цьому реченні присудок і слова, які до нього відносяться, відсутні, отже, це називне речення». У ході з'ясування навчального матеріалу вчитель ставить запитання й дає на них ґрунтовні відповіді. Його мовлення при цьому стає для учнів зразком логічного, арґументованого, доказового міркування, зразком навчально-наукового тексту.

Коли учень слухає пояснювально-ілюстративний чи проблемний виклад матеріалу, він виконує діяльність слухання, сприймання, осмислення того, про що говориться. І якщо вчитель у своєму викладі вдало використовує всі можливості керування діяльністю учня, а саме: відповіді учнів на запитання в ході пояснення або після нього, виконання ними невеличких завдань, самостійне складання плану розповіді вчителя, формулювання запитань до нього, виписування ключових слів і словосполучень, самостійна побудова таблиць і таке інше, то навчальна діяльність учнів набуває творчого характеру й може проходити на порівняно високому рівні активності. У цю діяльність включаються й емоційно-вольові процеси: слухання вимагає внутрішнього зосередження. Метод розповіді важливий ще й тим, що за цілеспрямованої організації навчальної діяльності учнів відбувається навчання школярів слухання як виду мовленнєвої діяльності.

Позитивною стороною повідомлення матеріалу вчителем є те, що воно дозволяє голосом і різноманітними записами на дошці виділити найсуттєвіше. Тому слово вчителя, змістовне, конкретне, логічно-послідовне, а де потрібно — емоційне й образне, завжди літературно-правильне, доступне, — є важливим організаційним чинником у навчальному процесі. Але до монологу вчителі української мови вдаються рідко. Діалогічне мовлення учні розуміють краще, ніж монологічне. Щоб розуміти монолог, потрібно добре знати засоби вираження всіх зв'язків і відношень між думками й володіти ними. Тому для пояснення нового матеріалу вчителі найчастіше використовують евристичну бесіду.

Евристична бесіда організовує репродуктивно-творчу діяльність учнів і надає можливість учителеві бачити, як учень мислить, як розвинуті в нього процеси порівняння, зіставлення, аналізу, синтезу, як розуміє навчальний матеріал. Вміло сформульовані запитання й завдання пошукового характеру відіграють значну роль в активізації розумової діяльності дітей. Велике значення при цьому має їх логічна послідовність, доступність, а також уміння вчителя у випадку ускладнень для школярів поставити допоміжне запитання.

Організовуючи евристичну бесіду, учитель тим самим організовує репродуктивно-творчу діяльність школярів, активізує їхнє мислення, роботу пам'яті, включає такий процес діяльності, як узагальнення. Поєднання репродуктивної й пошукової діяльності дозволяє відтворити відоме й разом з тим показати його з нового боку. Так, вивчаючи тему «Словосполучення і речення» у восьмому класі, учитель ставить запитання: «Словосполучення чи речення виконує функцію спілкування? Що спільного і що відмінного у слова і словосполучення? Чи кожне сполучення слів можна назвати словосполученням? Яку роль відіграє слово «сидячи» в таких словосполученнях: слухати сидячи, сидячи на стільці? Чому групу слів «читаємо й пишемо» не можна назвати словосполученням? Словосполучення «сонячний ранок» перетворіть на речення. Як змінилась при цьому синтаксична функція слів? Побудуйте невеличкий текст, у якому словосполучення «сонячний ранок» було б реченням. До якого типу мовлення він належить?

Головна перевага евристичної бесіди полягає в тому, що запитання дозволяють вчителеві «вивести назовні» мисленнєву діяльність школярів. Використовуючи прийом порівняння, учитель разом з учнями виділяє риси схожості й відмінності в мовних явищах і створює можливість активної участі школярів у висновках і узагальненнях. Бесіда за певної її організації формує операційну сторону діяльності учнів і сприяє розвиткові їхнього логічного мислення, усвідомленню операцій узагальнення, систематизації навчального матеріалу, їх значимості та результативності. Таким чином, бесіда надає значних можливостей для розвитку учнів й керування процесом пізнання. Велика виховна роль бесіди. Вона вчить колективного пошуку істини, дає можливість проявитись індивідуальності, розвиває такі якості, як критичність, самостійність.

Самостійне вивчення матеріалу за підручником організовується за допомогою різного роду завдань. Ці завдання можуть бути дуже різноманітними за складом виконуваних дій і за ступенем самостійності учнів. Так вивчення матеріалу за підручником може містити: 1. Постановку учнями запитань за змістом параграфа. 2. Відповіді на запитання, поставлені вчителем. 3. Виписування ключових слів. Добір засобів граматичного зв'язку для побудови тексту за змістом параграфа підручника. 5. Колективне і самостійне складання плану відповіді. 6. Добір прикладів, аналогічних прикладам у підручнику. 7. Аналіз таблиці в підручнику за запитаннями, поставленими вчителем чи в підручнику. 8. Самостійне складання таблиць за матеріалом підручника. Неважко помітити, що у цьому переліку є завдання репродуктивного і репродуктивно-творчого характеру. До репродуктивно-творчих можуть бути віднесені складання плану відповіді, добір прикладів, які її ілюструють, складання плану параграфа, аналіз таблиці в підручнику.

На уроці, як правило, поєднуються декілька способів вивчення матеріалу за підручником. Наприклад, завдання учням формулюється таким чином: прочитайте спочатку весь текст параграфа, поставте до нього запитання, поділіть його на частини, складіть план, виділіть основну думку кожної частини, доберіть приклади, які її ілюструють, складіть план параграфа. Робота виконується спочатку колективно, потім самостійно.

Самостійне вивчення матеріалу за підручником розвиває такі важливі якості особистості, як уміння працювати з навчальною літературою, планувати свою навчальну діяльність, виконувати різного роду записи, сприймати й відтворювати науково-навчальний текст. Кожен вид роботи з підручником — це важливе самоосвітнє вміння, і використання на уроках різних видів роботи з підручником в комплексі сприяє розвиткові здатності до самоосвіти. Коли учень читає, осмислює й запам'ятовує параграф підручника, він сприймає інформацію в системі, фіксує її в пам'яті, як і під час пояснення вчителя. Цей метод вчить самостійного сприймання, осмислення й запам'ятовування прочитаного науково-навчального тексту.

Складаючи відповіді на поставлені вчителем запитання, учень добирає й осмислює навчальний матеріал у від­по­від­нос­ті з запитаннями, при цьому він діє вибірково, особливо якщо запитання спрямовані на з'ясування співвідношень і закономірностей у матеріалі, який вивчається. Готуючи відповідь за поданим учителем планом, учень осмислює розподіл навчального матеріалу на завершені відрізки (порції), добирає необхідні деталі відповідно до плану.

Переказуючи матеріал параграфа близько до тексту, школярі набувають навичок усного переказу, акцентують увагу на найсуттєвішому, оволодівають термінологією, науковим стилем мовлення, тренують пам'ять, засвоюють спосіб наукового опису та міркування.

Колективне й самостійне складання учнями плану відповіді вимагає аналітичної діяльності, уміння розподілити текст параграфа підручника на смислові відрізки, осмислити ідею кожного і сприяє розвиткові вказаних умінь.

Добір прикладів, аналогічних прикладам у підручнику, вимагає актуалізації лексичного та граматичного запасу мовлення школярів, уміння дібрати матеріал у відповідності зі знаннями, які набуваються; при цьому вирішується завдання повторного творчого осмислення навчального матеріалу, його використання на практиці.

Аналіз таблиць у підручнику та їх самостійне складання за матеріалом параграфа чи кількох параграфів, об'єднаних однією темою (за блокової подачі матеріалу), розвивають уміння аналізувати й систематизувати навчальний матеріал, робити висновки, узагальнення, сприяють формуванню чітких уявлень учнів, більш ефективному запам'ятовуванню навчального матеріалу. Спочатку таблиця складається під керівництвом учителя, потім самостійно — за аналогією. Якщо під час вивчення частин мови учні разом з учителем склали таблицю «Частини мови», яка відображала принципи розмежування цих категорій, і користувалися нею, то під час вивчення теми «Головні та другорядні члени речення» їм можна запропонувати самостійно скласти таблицю, яка відображала б принципи розмежування членів речення. На одному з уроків з цієї теми учні склали таку таблицю:

№№ п/п

Члени речення

Що означають

Якою частиною мови вира­жаються

Деякі учні додали графу «До якого члена речення відносяться».

Безумовно, вказаних видів діяльності школярів потрібно навчати, це вимагає певної послідовності в роботі. Так, колективне складання плану параграфа має передувати самостійному складанню такого плану. Потрібно навчати також самостійного складання плану у вигляді розповідних і у вигляді запитальних речень. Спеціального навчання вимагає складання розгорнутої відповіді за матеріалом параграфа підручника. Залежно від підготовки класу ця робота проводиться як колективно, так і самостійно, і навіть як робота контрольного характеру. Перед написанням розгорнутої відповіді за матеріалом параграфа складається її план. Коли учні набувають навичок самостійного складання плану, учитель знайомить їх із формою складного плану.

Як було показано вище, і розповідь учителя, і різні види бесіди, і самостійне вивчення матеріалу за підручником мають певні можливості для розв`язання завдань навчання й розвитку учнів. Однак специфіка української мови як навчального предмета така, що найбільших можливостей для розв’язання широкого кола навчальних завдань надають самостійні спостереження над мовою та мовленням. Для того, щоб розвиток здійснювався якомога інтенсивніше, необхідно, щоб дидактично опрацьовані сучасні наукові способи аналізу мовного матеріалу, які приводять до формування понять, входили в зміст навчання, складаючи його ядро. Набування знань про мову шляхом спостереження над мовою та мовленням сприяє розвиткові в дітей відчуття мови, вихованню естетичного її сприйняття й інтересу до неї, розвиває відчуття краси слова, духовно збагачує школярів (Теклюк В.Я. Психолінгвістичні основи методу спостереження над мовою // Українська мова і література в школі. — 1991.— №12. — С. 9 – 13).

.

Коли навчання зорієнтоване переважно на вже розвинуті форми психічної діяльності людини — сприймання, пам'ять і форми наочно-образного розвитку, таке навчання лише повторює вже пройдені етапи інтелектуального розвитку дітей і тому не просуває їх уперед, розвивальні функції навчання не реалізуються або, у кращому випадку, реалізуються неповно. Під змістом навчання, як відомо, психологи розуміють засвоєння системи понять разом зі способами дії, через які поняття та їх система формуються у школярів, усвідомлюються зв'язки між окремими сторонами предмета або явища. Отже, для формування поняття необхідно передусім виділити всі його ознаки, тобто здійснити певні дії з мовним матеріалом для того, щоб його властивості проявились. Вони постають перед школярами при безпосередньому спостереженні. Кожен учень повинен відкрити їх сам шляхом виконання певних дій з мовним матеріалом. Тільки самостійно виділивши властивості, можна глибоко усвідомити, в яких відношеннях вони знаходяться.

Важливою особливістю засвоєння поняття є те, що його неможливо просто завчити, таке заучування недовготривале. Поняття потрібно сформувати, а сформувати його може учень під керівництвом учителя. Процес формування понять невіддільний від виконання дій з мовними одиницями, у ході яких розкриваються суттєві властивості їх. При цьому послідовність дій з мовними одиницями стає не тільки способом розкриття змісту поняття, але й предметом засвоєння. Зазначимо, що пошук і виділення такої системи дій специфічний для кожного конкретного матеріалу.

Вивчення морфології на синтаксичній основі дозволяє, наприклад, для засвоєння синтаксичної функції дієслова запропонувати учням таке завдання:

Доведіть, що в поданих реченнях дієслово «вчитися» виступає різними членами речення. 1. Наше завдання — вчитися добре й відмінно. 2. Вчитися — це означає наполегливо працювати над собою. 3. Ми прийшли в школу вчитися. 4. Я люблю вчитися. Я можу вчитися.

Природно, що використовувати ті чи інші види самостійних спостережень, пов'язаних із засвоєнням нового без попереднього його пояснення вчителем, доцільно тільки тоді, коли учні перед виконанням завдання на спостереження мовних явищ отримують на інтерактивній дошці блок необхідної інформації Коли ж така підготовка відсутня, використання самостійних спостережень неефективне.

Значення самостійних спостережень над мовою й мовленням під час засвоєння учнями знань полягає насамперед у тому, що вони дозволяють одночасно розв`язувати цілий комплекс навчальних завдань: застосування учнями раніше набутих знань, умінь і навичок, усвідомлення й засвоєння нових, оволодіння узагальненими способами дії, формування операційної діяльності, розвиток різних інтелектуальних здібностей учнів (порівнювати, зіставляти, робити висновки, узагальнення, систематизувати результати спостережень); збагачення школярів різноманітною інформацією, розширення їх кругозору, формування активного мислення, пізнавальної самостійності, здатності до подолання посильних труднощів.

Результати дослідної роботи свідчать, що спостереження над мовою й мовленням як метод формування знань містить у собі величезні можливості активізації пізнавальної діяльності учнів. За такого методу навчання школярі виробляють уміння самостійно мислити, знаходити раціональні шляхи та способи розв’язання навчальних завдань, формулювати основні положення своїх міркувань. Залучення школярів до дослідницької діяльності збуджує інтерес до навчального предмета і дозволяє ефективно формувати позитивні мотиви навчальної діяльності у сфері української мови. Особливо цікавим і корисним для учнів є спостереження над використанням лексичних, морфологічних і синтаксичних одиниць у мовленні. У процесі спостережень поєднуються процеси засвоєння знань і їх застосування, здійснюється перенесення набутих знань, умінь і навичок на новий навчальний матеріал, формується пізнавальна самостійність учнів. Самостійні спостереження сприяють розвиткові у школярів уваги до мови й мовлення, розвивають мовне чуття. Це чи не найефективніший метод вивчення мови оскільки найбільше сприяє тісному поєднанню навчання, виховання і розвитку на уроках української мови.

Дослідження результатів засвоєння навчальної теми в класах, де серед використовуваних методів переважали самостійні спостереження над мовою і мовленням, показали, що використання цього методу сприяє (про це свідчить і досвід кращих учителів) значному підвищенню ефективності навчальної діяльності. У всіх випадках, коли основним у вивченні нового матеріалу на уроці був метод спостереження над мовою і мовленням, відбувалось зростання ефективності навчання.

Результативність навчання підвищується за умови, якщо саме знання здобувається учнем як спосіб дії. Цьому сприяє поєднання різних методів засвоєння знань, але основне місце серед них має посісти метод самостійних спостережень над мовою і мовленням. Зміст методу спостереження над мовою і мовленням становлять дії з навчальним матеріалом, за допомогою яких розкриваються властивості об’єктів − його результатом є емпіричні і за ними теоретичні узагальнення. Уміння проводити самостійні спостереження над мовою і мовленням свідчить про сформованість у школярів достатнього рівня пізнавальної самостійності.