5.3. Методи організації навчальної діяльності, спрямованої на формування навчально-мовних умінь с.203.

Перетворення знань у процесі навчальної діяльності приводить до побудови способів дії. Будь-які навички, будь-які вміння, практичні чи розумові, являють собою засвоєні на основі знань способи дії. Перетворення учнями знань у способи дії і є методом формування умінь. Але специфіка знань дозволяє також виділити в навчальному процесі з української мови специфічні методи формування умінь за типом і видом діяльності.

До навчально-мовних умінь відносять уміння розпізнавати (виділяти) мовні одиниці та явища, класифікувати їх, робити мовний розбір/. Перший вид умінь формується на основі знань про мовні одиниці та явища, їх ознаки, властивості; другий (класифікаційні вміння) базується на знаннях про розряди, групи мовних одиниць, які вивчаються, і вироблених розпізнавальних уміннях і навичках. Формування третього виду спирається на знання учнями основних відомостей про мовні одиниці та їх класифікації. Класифікуючи методи за типами діяльності, можна виділити методи розпізнавання (виділення) мовних одиниць і явищ, методи класифікації мовних одиниць і явищ, метод розбору мовних одиниць і явищ (Баранов М.Т.Типы учебного материала и методы обучения русскому языку // Русский язык в школе. − 1981. – С.25-31.).

Щоб учні оволоділи цими методами, важливо навчити їх перетворювати знання у спосіб дії. Якщо учні засвоюють ознаки тієї чи іншої мовної одиниці, то та чи інша ознака сукупність цих ознак має скласти спосіб розпізнавання цієї мовної одиниці. Учні мають також засвоїти, що та чи інша ознака або сукупність їх може стати основою класифікації мовних одиниць. Сукупність ознак визначає і сукупність навчальних дій, які складають мовний роз­бір. Ознаки мовної одиниці зумовлюють і її використання в мовленні.

Навчальні дії організовується за допомогою завдань, у виконанні яких реалізовується функція методу. Так, дії розпізнавання (виділення) мовних одиниць і явищ організовуються за допомогою різного роду вибіркових завдань. Це, наприклад, такі завдання: виписати словосполучення з головним словом іменником; указати в тексті два речення, зв'язані одне з одним за допомогою заміни іменника займенником; визначити звуковий склад підкресленого слова; виділити в слові наголошений склад; підкреслити в тексті синоніми; виділити односкладні речення і таке інше.

Виконуючи завдання, учень діє на основі знань. Виходячи із знань, він визначає предметну основу операцій, послідовність їх і тим самим скеровує діяльність. Знання є необхідним елементом практичних операцій і йому належить програмна, скеровуюча функція у пізнавальній діяльності. Самі по собі операції не є методом формування умінь, ним виступає перетворення знань у спосіб дії як сукупність операцій. Завдання виділити мовну одиницю вимагає знання її ознак, логічна послідовність ознак перетворюється в операції і стає способом дії. Логічною основою способу дії є сукупність і послідовність ознак мовної одиниці чи явища. Так, частини мови учень має виділяти, міркуючи в певній послідовності на основі знання системи ознак, яка містить лексико-граматичне значення, систему форм і синтаксичну характеристику. Якщо учень виділяє частини мови тільки за значенням, то слова «синь», «зелень» за ознакою якості він віднесе до прикметників, а слова «біг», «ходьба» за ознакою дії — до дієслів. Якщо не зосередити увагу учнів на всіх необхідних і достатніх ознаках тієї чи іншої частини мови, виникає утруднення в її розпізнаванні. Виконуючи завдання підкреслити в реченні «Куріння шкідливе для здоров'я» іменники, учні досить часто виділяють тільки слово «здоров'я». Слово «куріння» внаслідок наявності значення дії викликає в них сумнів. Отже, учні повинні визначити, які граматичні ознаки має це слово. З'ясувавши, що воно середнього роду, другої відміни, вжито в однині, називному відмінку, в реченні є підметом, учні без сумніву віднесуть його до іменників, бо дієслова мають теперішній, минулий або майбутній час, у теперішньому і майбутньому часі змінюються за особами та числами, а в минулому часі — за родами (в однині) й числами. У реченні дієслово найчастіше буває присудком. Таким чином, методом виконання завдання стає знання сукупності ознак, яке перетворюється в спосіб дії як сукупність операцій, виконання яких і самоконтроль приводять учня до правильних результатів. Оволодіння способом виконання стає умінням, а за певної автоматизації – навичкою.

Перетворення знань у способи дії та використання їх розвиває лінгвістичне мислення, навчає міркування в науково-навчальному стилі мовлення, зміцнює навчальні навички. Спостереження за навчальним процесом на уроках української мови переконують, що формування навчально-мовних умінь неможливе без оволодіння специфічними прийомами лінгвістичного мислення. Наведемо такий приклад. Нерідко учні, вивчаючи члени речення, не розуміють мовної суті їх, орієнтуючись лише на місце в реченні або формальні ознаки. Зокрема, школярі не завжди розуміють природу головних членів речення, а тому не вміють розпізнавати їх в дещо незвичних для них реченнях типу «Чай щойно подали», «Твори Шевченка читали всі», «Листя розносить вітром по вулицях». Багато учнів називають підметом прямий додаток. Причина полягає в тому, що школярі не вміють орієнтуватися на всі суттєві ознаки члена речення одночасно, а обмежуються лише однією — або семантичною, або формальною. Тому на уроках важливо вибудувати разом з учнями способи міркування. Ось як розгорталась ця робота в експериментальному класі. Присудок у всіх реченнях цього типу учні виділили легко. Далі в процесі бесіди на основі відтворення знань було вибудуване таке міркування. Підметом є головний член речення, що означає предмет, ознака якого названа в присудку. Найчастіше підмет виражається іменником і відповідає на питання називного відмінка: хто? або що? Слово «чай» відповідає на запитання «що?», але стоїть не в називному, а в знахідному відмінку; у словосполученні «чай подали» слово «чай» є не головним, а залежним словом, тому воно ніяк не може бути підметом — за своїми ознаками це додаток. Отже, підмет у поданому реченні відсутній — це односкладне речення.

Відтворення на уроці всіх ознак мовної одиниці для її розпізнавання дозволяє спланувати навчальні дії, виконання їх в певному порядку. Засвоєний зразок надає учням можливість самостійно планувати власні дії під яас виконання завдань певного типу і, користуючись побудованим способом дії, міркуватии вголос. Додамо до сказаного, що ефективність навчання підвищується, якщо під час розв`язання різного роду навчальних завдань у школярів формуються прийоми аналізу ситуацій.

Велике значення для розвитку мислення школярів має класифікація мовних одиниць і явищ. Класифікаційні дії формують узагальнені розумові дії, розвивають логічне мислення школярів. Оволодіння ними має велике загальноосвітнє значення, оскільки в практичній діяльності кожна людина зустрічається з необхідністю класифікувати предмети, явища, ознаки, дії. Для свідомого оволодіння умінням класифікувати мовні одиниці та явища необхідно, щоб учні засвоїли основи класифікацій (це вимагає відповідних знань), усвідомили, що кожна класифікація має свої основи: іменники поділяються на чотири типи відмін за особливостями відмінкових закінчень; числівники поділяються на кількісні й порядкові за значенням і особливостями змінювання‚ на прості, складні й складені − за будовою і т.ін.

Під час вивчення поділу числівників на кількісні й порядкові доречно використати граматичний розбір словосполучень з числівниками, наприклад «п'ять парт» і «п'ята парта». Спочатку з’ясовується значення цих словосполучень: у першому словосполученні називається кількість парт, у другому − яка парта за порядком в ряду. Далі з'ясовується, чим відрізняються самі ці числівники: числівник «п'ять» означає кількість, а «п'ята» − порядок предметів під час лічби. Робиться висновок: основою поділу числівників на кількісні й порядкові є значення. З’ясовується, за якою ознакою слід розрізняти кількісні і порядкові числівники: кількісні числівники відповідають на питання «скільки?», порядкові — «який?», «котрий?». Далі шляхом відмінювання кількісних і порядкових числівників виявляється різниця в утворенні їх форм. Таким чином способи дії засвоюються учнями уже в процесі засвоєння знань.

Класифікаційні дії і відповідно побудова учнями способів виконання їх організовуються за допомогою різних навчальних завдань, наприклад: 1. Випишіть спочатку слова, в яких дзвінкі приголосні оглушуються, а потім слова, в яких глухі вимовляються дзвінко. Поясніть, від чого залежить вимова приголосних. 2. Назвіть розряди іменників, прикметників, числівників, займенників. Розподіліть іменники, прикметники, числівники, займенники відповідно до їх розрядів (слова подаються). 3. Розподіліть на групи слова, які називають а) предмет, б) ознаку пред­мета, в) ознаку ознаки; г) ознаку дії, надпишіть над групами слів, до якої частини мови вони належать і яка підстава їх класифікації. 4. Запишіть дієслова у дві колонки: 1) перехідні, 2) неперехідні (дієслова додаються). Виконуючи завдання, учень арґументує, чому він відніс те чи інше слово до даної групи, а це вимагає відтворення знань і побудови способів дії (міркувань).

Класифікаційні завдання мають різний ступінь складності і вимагають знань різного характеру, часто це знання лексичного значення слова та його відтінків. Наприклад, під час вивчення розрядів прикметників учні за допомогою словника або без нього добирають прикметники, які означають зовнішні та внутрішні якості людини, групують дібрані слова залежно від того, позитивні, негативні чи нейтральні якості людини вони означають. Або учням даються слова (наприклад: дикун, кочовик, добряк, хімік, лижник, плигун, аптекар, гімназист, паркетник, розвідник, академік, гардеробник, лінивець, таксист, першокласник, моряк, дозиметрист, школяр, травник, поромник, манекенник, доменник, свистун, балакун) зі значенням особи і пропонується записати їх у декілька колонок: 1) із суфіксами зі значенням ознаки, яку має особа; 2) із суфіксами зі значенням дії, яку виконує особа; 3) із суфіксами зі значенням предмета, яким займається особа; 4) із суфіксами зі значенням місця, де особа працює чи вчиться. Способом виконання поданих завдань є знання учнями семантики слова або отримання його за допомогою словника. Виявлення додаткових значень, які передаються суфіксами в словах, і класифікація слів відповідно до цих значень не лише формує класифікаційні вміння, але й сприяє розвиткові уміння орієнтуватися в семантичній структурі слова. Чим глибше і тонше диференціюють школярі значення, які привносять суфікси, тим інтенсивніше включається їх думка в процеси аналізу й синтезу.

Завдання, спрямовані на формування класифікаційних умінь, і, відповідно, навчальні дії, які вони організовують, мають найрізноманітніший характер. Так, учням даються слова, але не вказується принцип, за яким їх слід групувати. Завдання полягає в тому, щоб знайти цей принцип. Особливо складною для учнів є добірка слів, які можуть бути погруповані не за однією, а за двома й більше ознаками. Учні в такому випадку повинні віднайти всі закладені в поданій добірці можливості групувань. Не менш складними є завдання на групування слів, які учні самостійно вибирають з тексту. Пропонується, наприклад, вибрати з тексту багатозначні слова та погрупувати їх за ознаками, указаними вчителем або ж виділеними самими учнями. Проведені експерименти показали, що чим частіше на уроках виконуються завдання, які вимагають класифікації мовних одиниць, відтворення і застосування необхідних знань, побудови способів дії, тим інтенсивніше відбувається розвиток лінгвістичного мислення учнів, а самі знання стають ,більш усвідомленими і глибокими, їх легше відтворювати і застосовувати.

Величезне практичне значення має метод мовного розбору. Його основою є знання ознак мовної одиниці, її аналіз на основі сукупності мовних ознак. Методична цінність мовного розбору не викликає сумнівів. На це завжди звертали увагу провідні лінгвісти й методисти, причому деякі з них вважають мовний розбір головним методом вивчення мови. Так, Л.П.Федоренко пише: «Основним методом, який сприяє розумінню мовного явища, є розбір» (Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. — М.: Просвещение, 1984. — 160 с. , с.28).

Поняття мовного розбору об'єднує далеко не однорідні явища. Сюди включають і поділ одиниць на частини (розбір слова за складом, розбір за членами речення, розбір складних речень), і характеристику мовних одиниць за певною схемою (аналіз звуків мови, лексичний розбір слів, розбір частин мови, розбір словосполучень і речень), і віднесення явища до того чи іншого розряду (наприклад, загальна характеристика простого речення), і пояснення тих чи інших написань, підведення їх під правило (орфографічний і пунктуаційний розбір). У число видів розбору сучасна методика включає такі: фонетичний розбір (точніше, фонетико-графічний), лексичний, фразеологічний, морфемний аналіз слова, словотвірний, етимологічний, морфологічний аналіз з різним обсягом змісту, синтаксичний (розбір словосполучень, простого речення, ускладненого речення, складних речень, речень з прямою мовою); орфографічний, пунктуаційний (який звичайно включає й інтонаційний аналіз), стилістичний.

Останнім часом великого значення набув лінгвостилістичний аналіз тексту, що передбачає аналіз мовних одиниць в системі, до якої входить функціонально-семантичний (розгляд семантики мовних одиниць і особливостей використання їх для вираження певного значення), функціонально-комунікативний (розгляд того, що нового вносить мовна одиниця у висловлювання, повідомлення), функціонально-експресивний (розгляд виражальних можливостей мовних одиниць і їх реалізацію в тексті), функціонально-стилістичний (розгляд особливостей використання мовної одиниці в різних стилях мовлення, вибір варіанта, вибір з можливих засобів найбільш вдалого для певного стилю), функціонально-нормативний (розгляд правил використання мовної одиниці). Зауважимо однак, що методика проведення цього виду розбору достатньо не з'ясована, тому подальший виклад матеріалу буде стосуватись головним чином попередньо названих видів розбору.

Велике значення для будь-якого виду розбору має певна послідовність дій і їх мотивування. Порядок розбору відображає логічні зв'язки між окремими ознаками, знання схеми розбору організовує думку учнів, дає план відповіді й визначає чітке, логічно послідовне мовлення школярів. Якщо учні знають порядок розбору, обґрунтовують свою думку, показують розуміння мовного явища, відмічають в ході розбору, чому вони так чи інакше оцінюють факт, який аналізується, і при цьому вибудовують навчально-науковий текст, такий аналіз сприяє не тільки розвиткові лінгвістичного мислення, але й розвиткові мовлення.

Мовний розбір організовує операційно-аналітичну діяльність школярів і сприяє формуванню умінь аналітичного й операційного типу. Виконання операційних і аналітичних дій вимагає сама техніка розбору. Мовний розбір за вмілого його використання організовує також процеси узагальнення й систематизації, побудову висловлювання в науково-навчальному стилі мовлення; характеризуючи явище теоретично, учень здобуває основу для свідомого використання отриманих знань у мовленнєвому спілкуванні.

Мовний розбір має складнішу природу порівняно з іншими методами формування навчально-мовних умінь і навичок, оскільки синтезує в собі виділення й класифікацію мовних явищ. Виконуючи мовний розбір, учні виділяють у тексті мовні явища (цілі речення, їх частини, члени речення, окремі морфеми і т.ін.), відносять їх за певними ознаками до того чи іншого розряду і дають їм більш чи менш докладну (залежно від мети розбору) характеристику. Разом з тим, як було показано, виділення й класифікація мовних одиниць спираються на різні види повних і неповних розборів.

Види лінгвістичних розборів тісно пов'язані між собою. Словотвірний розбір немислимий без знання морфемного складу слова, морфемний розбір включає елементи фонетичного й етимологічного. Названі види розбору передбачають елементи лексичного розбору. Синтаксичний розбір речення — база для пунктуаційного і т.ін. Так, перш ніж почати безпосереднє вичленення морфем, учень має визначити лексичне значення слова, виконати його фонетичний аналіз (частковий, достатній для правильного виділення морфем), лексичний аналіз (також неповний, достатній лише для початку розбору), визначити парадигму слова (а вона необхідна для того, щоб вичленити закінчення), а для цього потрібно встановити його граматичний клас, тобто виконати морфологічний розбір (також частковий, неповний). Часто морфемний розбір неможливо провести, не побудувавши словотвірний ланцюжок. Без побудови словотвірного ланцюжка неможливий і орфографічний аналіз (приваба — привабити — вабити, приставний — приставити, — ставити). Морфемний аналіз не можна проводити без опори на дані, отримані в результаті часткового фонетичного, лексичного, морфологічного та словотвірного розбору, та й сам він передує словотвірному.

Виконання учнями навчальних дій, спрямованих на формування навчально-мовних умінь, ефективне, коли ці навчальні дії супроводжуються побудовою учнями міркувань. Їх результатом є те, що учні оволодівають способами лінгвістичної дії на основі перетворення знань, а також структурою тексту типу міркування, набувають усвідомлених навчально-мовних умінь і навичок логічного мислення. Посилення уваги до того, як міркують учні, виконання міркувань у внутрішньому і зовнішньому мовленні, систематичний самоконтроль — все це сприяє розвиткові пізнавальних здібностей школярів, їхньої пізнавальної самостійності, оволодінню навичками самоконтролю. Зауважимо, що взаємопов’язане виконання учнями на уроці навчальних дій, спрямованих на формування навчально-мовних умінь, сприяє розвиткові уміння, спираючись на знання, ставити мету, будувати способи дії, здійснювати самоконтроль.

Необхідною умовою оволодіння навчально-мовними уміннями стає усвідомлення операційної структури діяльності, оволодіння спеціальними знаннями про способи дії. Структура методів формування навчально-мовних умінь відображає систему знань з мови, властиві їй закони і закономірності. Саме знання визначають предметну основу операцій, послідовність їх і тим самим скеровують діяльність. Операції, алгоритми, приписи є конкретизацією знань стосовно способів дії. Знання й операції виступають як взаємодоповнюючі одна одну сторони, знання зумовлюють сукупність операцій, які в сукупності стають способом дії і забезпечують діяльнісну функцію знання. У цьому плані можна говорити про знання предметні і методичні у тісному тісному взаємозв’язку їх. Розвиток методичних знань детермінує процес мислення.