32. Навчання школярів засвоєння та застосування знань в аспекті формування пізнавальної самостійності

Формування пізнавальної самостійності багато в чому визначається тим, як засвоюються й застосовуються поняття та правила. Засвоєння знань будь-якої структури повинно збагачувати дітей не тільки інформацією, пов'язаною зі змістом знань, але й інформацією про способи їх отримання й застосування. За словами І.Я.Лернера, «знання, побудовані у вигляді умовиводів, поступово емпірично навчають структури умовиводів. Коли учитель наочно розкриває цю структуру, учні отримують орієнтовну основу дії. Неодноразове варіативне відтворення умовиводів формує узагальнене уміння й готовність до переносу» (265, с.73).

Навчальна діяльність учнів на уроках рідної мови ефективна, якщо вона становить єдиний процес оволодіння знаннями та способами дії, якщо способи дії засвоюються вже в процесі отримання знань. Тільки в такому випадку засвоювані знання набувають практичної спрямованості. Тому необхідно будувати навчальний процес таким чином, щоб способи дії конструювались уже в процесі засвоєння знань, а знання набувались у процесі виконання навчальних дій з мовним матеріалом. Тільки в такому випадку засвоювані знання набувають практичної спрямованості. Крім оволодіння знаннями й специфічними діями, які необхідно виконати з мовним матеріалом, щоб з`ясувати зміст понять і правил, робота з поняттями та правилами повинна бути спрямована на їх застосування в різних як стандартних, так і нестандартних ситуаціях, а отже, і на оволодіння відповідними способами дії, а також на розвиток діалектичного аналізу та синтезу, що особливо важливо у зв'язку з практичною спрямованістю курсу рідної мови на оволодіння мовленням.

Програмою експериментального дослідження передбачалося простежити, як впливає на результативність вивчення рідної мови оволодіння учнями узагальненими способами засвоєння знань і способами їх застосування для досягнення практичних цілей курсу.

Експериментальне дослідження здійснювалось у декілька етапів. Спочатку (перший етап) у ході дослідної перевірки, де провідну роль відігравав констатуючий експеримент, ми виявили міру сформованості в школярів умінь застосовувати засвоєні поняття та правила до розв’язання практичних завдань, уміння самостійно виконувати навчальну діяльність під час розв'язання навчальних завдань — ставити навчальну мету, планувати навчальні дії, перевіряти результати.

Вивчення рівня сформованості практичних умінь і навичок у школярів, які навчаються в звичайних умовах, було розпочате нами, коли досліджувані перебували в п'ятих класах. Передбачалося, що учні п'ятих класів відповідно до вимог навчальної програми вміють не тільки вільно, швидко, правильно, осмислено й виразно читати текст підручника, ділового паперу або художнього твору, але й самостійно знаходити в ньому відповіді на поставлені вчителем запитання, формулювати і самостійно ставити запитання до окремих розділів або завершених уривків тексту; складати простий план прочитаного або прослуханого тексту; переказувати зміст прочитаного своїми словами, виділяти головну думку, будувати сюжетні оповідання за картинами та ін.; змінювати похідне слово й одержувати його варіативні або споріднені слова; порівнювати значення похідного слова і нових слів, одержаних у результаті різних змін похідного слова; зіставляти форми похідного слова та нових слів і виділяти морфеми; визначати функціональне значення морфем, які входять до складу кожного слова, виясняти всю систему повідомлень, що передаються цілим словом і т.ін. Наявність цих умінь означала б, що учень уміє самостійно з`ясовувати морфемний склад слова і системи повідомлень, які передаються певними морфемами слів, визначати функціональну залежність зміни значення слова від зміни його морфологічної структури, виявляти наявність у мові різних категорій слів, які відрізняються одне від одного змістом повідомлень.

З перших же днів дослідної роботи у п'ятому класі з’ясувалося, що школярі не мають більшості з названих умінь. Загальна підготовка переважної кількості учнів обмежується вмінням читати й дослівно або дуже близько до тексту переказувати прочитане, зберігаючи при цьому загальну послідовність і структуру викладу. Їх самостійність в аналізі морфологічного складу слова не виходила за рамки визначення його структури за зовнішніми ознаками. Про це наочно свідчили результати виконання елементарних самостійних робіт.

Учням пропонувалося, наприклад, відповісти на такі запитання: Які дії потрібно виконати, щоб правильно виділити закінчення в слові? Щоб правильно виділити корінь у слові «передсвітанковий»? Для чого потрібне уміння виділяти корінь? Для чого потрібно знати ознаки тексту, різних типів і стилів мовлення? Що означає дати характеристику частини мови? За якими ознаками виділяються в реченні підмет і присудок?

Під час кількісної і якісної обробки результатів контрольних робіт дисертант керувався повнотою та фактичною точністю відповіді учня. Вихідним було положення про те, що мовні знання й уміння як результативна форма діяльності школяра оформляються в спосіб дії. Це один з параметрів перевірки глибини розуміння учнями засвоєного матеріалу, вміння застосовувати його на практиці. Аналіз письмових робіт показав, що учні, які добре пам'ятали визначення понять та правил і відповідали досить жваво, коли потрібно було відтворити ці визначення, із завданням контрольних робіт не справились. Під час обговорення результатів контрольних робіт у класі, а потім і в індивідуальних бесідах з експериментатором п'ятикласники говорили про те, що заучені визначення понять і правил не перетворились в уміння застосовувати їх на практиці.

Дані констатуючого експерименту в п'ятих класах викликали необхідність з’ясувати рівні самостійної діяльності учнів відповідно в VI,VII,VIII класах. З цією метою школярам були запропоновані такі запитання і завдання:

1. Назвіть основні ознаки тексту. Для чого потрібно знати їх? Чи має ознаки тексту подана група речень?

У багатій спадщині, залишеній нашими пращурами, чи не найдорогоцінніше — рідна мова. Пізнання своєї Батьківщини, свого народу, його історії, культури починається з пізнання мови.

2. Від поданих нижче слів утворіть прикметники, усно й графічно поясність їх правопис: якість, тиждень, радість, жалість, користь, заздрість, уста.

3. Запишіть з пам'яті правила написання слів, у коренях яких «о» чергується з «а» і «о», «е» чергується з «і», проаналізуйте і позначте в них умови вибору написання.

4. Оцініть відповідь учня на запитання «Чому слово «зеленіюче» є дієприкметником? Про які важливі ознаки цієї особливої форми дієслова забув учень?

Слово «зеленіюче» відповідає на запитання яке?, має суфікс -юч, отже, це дієприкметник.

5. У якому порядку потрібно перерахувати подані нижче ознаки, щоб довести, що слово «світліюче» (небо) — дієприкметник? Запишіть відповідь, визначивши необхідну сукупність і послідовність ознак.

1. Дієприкметник «світліюче» відповідає на запитання яке? 2. Дієприкметник «світліюче» називає ознаку предмета (небо) за дією, яка відбувається в теперішньому часі. 3. Це слово має суфікс діеприкметника -юч-. 4. Воно утворене від дієслова «світліти».

Аналіз відповідей учнів свідчить про те, що не тільки п'ятикласники, але й шести- і навіть семикласники слабо володіють умінням використовувати вивчені поняття й правила для виконання практичних завдань. Учні не навчені раціональних при­йомів розумової діяльності, у них надзвичайно слабо сформовані аналітичні вміння, прийомами аналізу та синтезу вони не володіють. Це дозволяє стверджувати, що розвиткові лінг­віс­тич­ного мислення учнів школа не приділяє уваги. Вони не мають ясно усвідомлених мотивів і цілей, не засвоїли прийомів і способів дії, які забезпечують реалізацію програмних цілей. Учні не навчені самоконтролю і взаємоконтролю результатів навчальної діяльності. Відсутність роботи з оволодіння школярами способами роботи з теоретичним і практичним матеріалом не сприяє нагромадженню необхідних знань, умінь і навичок і, як наслідок, призводить до появи у школяра невпевненості у виборі прийомів пізнання, у способах застосування знань при виконанні практичних дій.

Своєрідність предмета «рідна мова» зумовлює деякі особливості засвоєння учнями знань. Теоретичний матеріал курсу (поняття і правила) спрямований у першу чергу на формування практичних умінь і навичок. Все це викликає необхідність засвоювати знання як інструкцію для виконання практичних дій і вимагає оволодіння учнями способами дії. Разом з тим констатувальний експеримент показав, що навчальне індивідуальне пізнання школярів в основному обмежене деяким набором понять і правил, які складають зміст предмета «рідна мова». Вони не вміють арґументувати свою відповідь, самостійно виконати те чи інше завдання, пов'язане з раніше засвоєним матеріалом, не вміють спланувати його виконання і тим більше спланувати виконання завдання, пов'язаного із засвоєнням та застосуванням нового навчального матеріалу.

Будуючи роботу над поняттям, потрібно з'ясувати, яких видів діяльності необхідно навчати школярів, якими способами дії вони повинні оволодіти, які сторони діяльності будуть при цьому розвиватись. Це вимагає перебудови цілей уроку. Визначення мети уроку на зразок «Сьогодні ми познайомились...» не приводить до усвідомлення учнями практичних цілей уроку. Необхідно вказати, для чого, якими вміннями та способами дії мають оволодіти учні на уроці. Стосовно мови це особливо важливо, бо в мові способи діяльності — головний предмет засвоєння (264, с.26).

Щоб показати, як на уроках в експериментальному класі розв’язувались завдання формування понять, опишемо роботу по засвоєнню базових для оволодіння монологічним мовленням понять — текст, типи та стилі мовлення. Центральним, основним із понять, на яких базується в школі система роботи з формування комунікативних умінь, є поняття тексту. У від­по­від­нос­ті з даними лінгвістики, основними ознаками тексту є членимість, цільність і зв'язність. Усі речення в ньому підпорядковані одній темі й розкриттю основної думки, що забезпечує цільність тексту. Текст ділиться на змістові частини — абзаци. Основу структурної організації тексту становить комунікативна наступність абзаців і речень усередині абзацу. У правильно оформленому вигляді текст має початок і кінець. Показником цільності тексту та його відносної автономності є також можливість підібрати до нього заголовок, який відображає його зміст. У заголовку може бути відображена тема або головна думка висловлювання. Добір мовних засобів підпорядковується темі та головній меті висловлювання. Формальними засобами зв'язку між реченнями в тексті є повтори, особові (3-я особа) та вказівні займенники, синоніми, антоніми, родовидові позначення, спільнокореневі слова, сполучники сурядності, частки та інші мовні засоби.

Ознаки тексту засвоювалися шляхом аналізу зразків. Робота над засвоєнням поняття була організована таким чином, щоб учні не тільки усвідомили його ознаки, але й оволоділи способами аналізу мовного матеріалу. У процесі аналізу учні визначали тему та головну думку висловлювання, добирали до нього заголовок, ділили текст на смислові частини, визначали основну думку кожної частини, складали план, знаходили засоби зв'язку між частинами тексту, виділяли ключові слова, з'ясовували смисловий зв'язок між частинами тексту, осмислювали добір мовних засобів. Розглянемо урок. Для формування в школярів поняття про текст використовувалась казка М.М.Коцюбинського «Про двох цапків»:

«З одного берега йде до річки білий цапок, а з другого берега надходить чорний цапок. І той хоче через річку перебратися, і другий. А через річку кладка. Така вузенька, що тільки один може перейти, а двом тісно.

Не схотів білий цапок зачекати, поки перейде через кладку чорний, а чорний і собі не схотів заждати, щоб перейшов білий.

Ступили обидва на кладку, зійшлися посередині, та й ну один одного лобами і рогами бити. Бились, бились, та й скінчилося на тому, що обидва у воду попадали й потопились».

Після прочитання казки визначається її тема та головна думка.

— Про що говориться в казці? (Про двох цапків, про те, як вони хотіли перейти кладкою через річку. А кладка була вузенька. Про те, як вони не поступилися один одному). Для чого автор розповів нам цю історію? (Автор хотів довести читачеві, що не потрібно бути впертим у складній ситуації, що потрібно думати не тільки про себе, але й про інших. Це головна думка казки, яку ми зрозуміємо, коли уважно прочитаємо казку та замислимось над її змістом, адже сам автор такого висновку не робить). Те, про що говориться, — це тема казки. Те, для чого говориться, — це її головна думка.

Наступні завдання допомагали учням усвідомити, що відбір мовних засобів у казці підпорядковується темі та головній думці висловлювання.

— Підрахуйте, скільки разів у тексті вжите слово «цапок». (Чотири, якщо рахувати й назву тексту). Знайдіть слова в казці, які вживаються замість слова «цапок». (Той, другий, один, двом, чорний, білий, обидва, один одного). Скільки разів у тексті зустрічаються ці слова? (Чотирнадцять разів у цій маленькій казці вживаються слова, які називають предмет висловлювання чи вказують на нього). Прочитайте слова та сполучення слів, які найбільше відображають зміст казки. (З одного берега білий цапок, з другого берега чорний цапок, перебратись через річку, двом тісно, не схотів зачекати, зійшлися посередині, бились, бились, попадали та й потопились). Слова в казці підпорядковуються темі й основній думці висловлювання.

Далі учням було показано, що заголовок у казці може відображати як тему, так і головну думку висловлювання.

— Прочитайте заголовок («Про двох цапків». Що він відображає: тему чи головну думку висловлювання? (Тільки тему). Як інакше можна назвати цю казку? (Словами автора: «Двом тісно», «Обидва потопились», або: «Вперті цапки», «Непоступливі цапки»). Чому автор відобразив у заголовку тільки тему? (Автор цієї казки, очевидно, хотів, щоб читач замислився й сам зробив певні висновки, тому й відобразив у заголовку тільки тему, предмет мовлення).

Після цього на уроці проводилось спостереження над комунікативною наступністю речень та наявністю засобів зв'язку між ними.

— Яке речення вказує на завершеність тексту? (Останнє речення — саме в ньому міститься мораль казки). Прочитайте перше речення. Доведіть, що якраз цим реченням повинен починатись даний текст. (Якби не було першого речення, не можна було б зрозуміти, чому цапки опинились на кладці. У цьому реченні намічається предмет мовлення, те, про що буде йти мова: все почалося з того, що з одного берега річки підійшов білий цапок, а з іншого чорний. Це початок тексту. Перше речення не залежить від інших речень тексту, воно зрозуміле само собою, чого не можна сказати про друге, котре незрозуміле без першого: невідомо буде, чому цапки хочуть перейти через річку. Третє речення можна збагнути лише в контексті з першим і другим). Охарактеризуйте роль кожного речення в розвитку теми висловлювання. (У першому реченні намічається тема висловлювання, наступні речення її розкривають, останнє речення показує, що текст завершений). Які слова в реченні «Бились, бились, та й скінчилося на тому, що обидва у воду попадали» показують, що його місце в кінці тексту? (Слова «та й»). За допомогою яких слів друге речення зв'язується з першим? (І той, і другий). Третє з другим? (Один, двом). Як зв'язані між собою інші речення?

На завершення роботи ознаки тексту узагальнюються.

Наступне завдання, яке розв`язувалось на уроці, — навчити школярів розпізнавати поняття на новому мовленнєвому матеріалі. Їм пропонується встановити, чи є текстом інша група речень, і арґументувати свою відповідь, тобто підвести групу речень під поняття «текст». Це означає, що учні повинні виявити в іншій групі речень ознаки тексту та вибудувати арґументацію. Для цього в експериментальному класі була використана інша казка М.Коцюбинського «Дві кізочки»:

«А дві кізочки — то були розумнішими. Стрілись вони на вузенькій стежечці. З одного боку стежки глибокий рів, а з другого — висока та крута гора. Розминутись ніяк не можна.

Постояли вони, постояли, подумали-подумали, а тоді одна кізочка стала на коліна, перевернулась на бік, лягла на стежці і притиснулась спиною до гори.

Тоді друга обережно переступила через неї, а та, що лежала, встала і пішла собі».

Шляхом індивідуальної та колективної роботи вибудовується спосіб дії: Щоб підвести групу речень під поняття «текст», необхідно встановити, чи утворює дана сукупність речень тематичну та смислову єдність. Для цього потрібно визначити тему (про що говориться) і головну думку (для чого говориться). Якщо є заголовок, то визначити, чи відображає він зміст тексту. Потім з'ясувати, чи всі речення підпорядковуються темі та головній думці висловлювання. Для цього встановити, про що говориться в кожному з них, виділити ключове слово або словосполучення і зіставити предмет висловлювання в кожному реченні з темою цілого тексту, а також з'ясувати, чи немає серед речень зайвого, тобто такого, яке не співвідноситься з темою та головною думкою висловлювання. Потрібно також з'ясувати, що нового вносить у зміст висловлювання кожне наступне речення, що воно додає до сказаного, а якщо текст великий за обсягом, то з'ясувати, на які частини (мікротеми, абзаци) він ділиться, яка головна думка кожної частини (мікротеми), як зв'язані між собою абзаци та речення всередині кожного абзацу, які засоби зв'язку використані в тексті.

Оволодіння учнями дією підведення під поняття «текст» сприяє формуванню навичок самоконтролю. Для реалізації цієї мети використовується самоперевірка або взаємоперевірка творів. Аналіз творів з погляду наявності ознак тексту стає способом самоконтролю, і при неодноразовому використанні перетворюється в навичку.

На наступних етапах навчання в процесі самоконтролю враховувалася також належність тексту до того чи іншого типу, стилю чи жанру мовлення. На уроці на тему «Типи мовлення» учні засвоїли, що типи мовлення (розповідь, опис, міркування) розрізняються залежно від того, на яке запитання дається відповідь у висловлюванні, про що в ньому говориться, яке відношення того, про що в ньому говориться, до часу (601, с.246). Якщо в тексті (висловлюванні) показано (описується), яким є предмет чи особа, і розкриваються одночасні ознаки предмета, то це опис. Якщо автор показує, що робить особа (особи) чи предмет (предмети) і розповідає про дії й події, які послідовно розгортаються в часі, то текст є розповіддю. І, нарешті, якщо текст відповідає на запитання, чому предмет (або особа) такий (така), чому він (вона) робить так, а не інакше, то це міркування.

Щоб визначити тип мовлення, потрібно також виділити структурні компоненти (частини) висловлювання. Опис включає загальне враження від предмета або особи, загальну ознаку й окремі ознаки, деталі; в розповідному тексті виділяється початок події, її розвиток, кінець події; у тексті типу міркування виділяється основна теза (думка, яка доводиться), арґументи (докази), висновок.

На уроці, присвяченому стилям мовлення, школярі засвоїли, що стиль мовлення визначається на основі такої сукупності ознак: сфера застосування, мета мовлення, основні види висловлювань, специфічні стильові риси, характерні мовні засоби. Розглядаючи стильову належність тексту, учні з'ясовують, де застосовується даний текст, з якою метою. Наприклад, застосовується в художньому творі, щоб намалювати живу картину природи, передати читачеві почуття (емоції), які відчуває автор. Специфічні риси художнього стилю — конкретність зображення, образність, емоційність. Це досягається використанням певних мовних засобів (аналізуються мовні засоби). Учні мають усвідомити, що добір мовних засобів у художньому стилі повинен бути підпорядкований меті передати стан автора, розкрити його особистісні якості, його характер, який виявляється в його баченні, адже предметом художнього опису завжди є людина, про що б мова не йшла. Отже, аналізуючи текст, який належить до художнього стилю мовлення, важливо простежити, який добір мовних засобів реалізує цю мету.

Експеримент показав, що в тих класах, де чільне місце посідала робота над засвоєнням узагальнених способів дії, рівень активності й самостійності учнів при аналізі зразкових текстів і побудові власних висловлювань був значно вищим. Учні експериментальних класів виявляли більшу самостійність у аналізі зразкових текстів, вільно визначали тип і стиль мовлення, типологічні та стильові особливості тексту. Розвинене вміння орієнтуватися в структурі текстів різних типів і стилів мовлення суттєво впливало на роботу над побудовою власних висловлювань. У школярів експериментальних класів значно менші труднощі викликала композиційна структура висловлювань, тоді як у контрольних класах діти досить часто виявляли розгубленість, не знали, «з якого боку» підійти до виконання завдання.

Узагальнені способи дії формуються на основі узагальнених знань. Тому залежно від характеру навчального матеріалу виникає необхідність узагальнення та систематизації знань уже на початку вивчення великої за обсягом теми або цілого розділу. За словами Н.Ф.Тализіної, «якщо формуються конкретні пізнавальні прийоми, то в тих, хто навчається, буде емпіричне мислення. Якщо ж даються прийоми, зорієнтовані на суть, характерну для цілої системи конкретних випадків, то учні одержують можливість теоретично мислити, оволодівати умінням бачити за конкретними проявами суть, орієнтуватись на неї і в силу цього самостійно просуватися в даній сфері знань і умінь» (503, с.52).

Зауважимо, що проблема засвоєння навчального матеріалу узагальненими дидактичними одиницями неодноразово ставилась і в психології, і в дидактиці, і в окремих методиках. У 60-х роках психологи П.Я.Гальперін і Д.Б.Ельконін висунули ідею презентації навчального матеріалу у вигляді узагальнених одиниць засвоєння. Пізніше з'явився ряд досліджень, присвячених різноманітним аспектам засвоєння системи знань — Л.М.Панчишникова про типові для економічної географії системи змісту й адекватні їм способи розумової діяльності, О.М.Сохора про логічні структури змісту та різні способи їх фіксації, Л.Л.Зоріної про дидактичні основи формування системності знань у старшокласників та інші. П.М.Ерднієв запропонував групувати матеріал для вивчення, утворюючи узагальнену дидактичну одиницю, яка будується на одночасному вивченні протилежних дій та операцій, тобто асоціацій за контрастом. Своєрідне групування навчального матеріалу знаходимо в посібнику Б.І.Коротяєва, присвяченому проблемі активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів, у посібнику М.Я.Мі­ку­лін­ської про формування узагальнених пунктуаційних навичок.

Блокову компоновку навчального матеріалу (без орієнтування на спосіб дії) відстоює В.Ф.Шаталов (548). Але головне в його досвіді не стільки блоки, скільки опорні конспекти чи сигнали, які являють собою певним способом скомпоновані різноманітні графічні зображення (геометричні фігури, знаки оклику та запитання, цифри, слова та словосполучення і т.ін.), що становлять опору для запам'ятовування та відтворення матеріалу. Над проблемою більш доцільного групування навчального матеріалу, пошуку шляхів «стиснення» інформації та способів її засвоєння працює лабораторія навчання української та ро­сійсь­кої мов Академії педагогічних наук України.

Стосовно навчання рідної мови ідея засвоєння навчального матеріалу узагальненими дидактичними одиницями може бути ефективною лише за умови її спрямованості на формування практичних умінь і навичок, оволодіння учнів узагальненими способами дії. За словами В.В.Давидова, «орієнтація школяра на загальне в системі дозволяє формувати в нього деякий загальний спосіб розв`язання цілого класу окремих завдань, які мають необмежену різноманітність виявів» (109, с.18). Застосування загального способу дії вимагає виведення й побудови різних варіацій таких завдань шляхом аналізу конкретних навчальних ситуацій і побудови способів їх розв`язання на основі загального способу. За такого підходу школяр навчається дивитись на кожне окреме явище чи спосіб дії з позиції розуміння загального, виходячи з узагальнених знань і способів дії. Психологи стверджують, що «заміна окремих прийомів пізнавальної діяльності узагальненими суттєво підвищує розвивальний ефект навчання, сприяє формуванню теоретичного мислення школярів» (109, с.51).

Узагальнені способи дії можуть бути сформовані тільки за відповідної побудови навчального матеріалу, певних підходів до засвоєння учнями знань, структурування їх змісту. Учні повинні засвоювати не окремі явища, які вивчаються одне за одним і засвоюються окремо одне від одного, а суть цих явищ, те, що їх об'єднує та що їх відрізняє, тобто спільні й відмінні ознаки. Принципова відмінність такого підходу полягає в тому, що від самого початку школяр навчається бачити спільне та відмінне в багатьох явищах і підходити до аналізу окремого з позиції його відношення до цілого, в зіставленні з іншими одиницями цього ж рівня. Це сприяє формуванню в школярів системних знань, збагачує їх лінгвістичне й загальне мислення, озброює їх узагальненими способами розв'язання цілої низки конкретних мовних і мовленнєвих завдань, дозволяє економити час, відведений на вивчення великої теми чи розділу, відповідно збільшуючи його на виконання завдань практичного характеру. На прикладі вивчення складнопідрядних речень у дев'ятих експериментальних класах простежимо, як реалізувався зазначений підхід.

Скажемо спочатку, що труднощі в засвоєнні складнопідрядних речень зумовлені тим, що типи цих речень досить різноманітні. Кожному з них притаманні свої структурні й семантичні особливості, які визначають і особливості їх використання в мовленні. Характер знань про структурно-семантичні особливості різних типів складнопідрядних речень, одноплановість їх характеристики дозволяють значно скоротити час на засвоєння цих знань і вивільнити його на роботу над формуванням вмінь і навичок. Власне на це й орієнтує відображений у шкільних програмах та підручниках принцип вивчення теоретичного матеріалу укрупненими дидактичними одиницями. Йдеться про те, що протягом одного-двох уроків учні одержують систему основних відомостей з великої теми чи цілого розділу. На наступних уроках одержані відомості закріплюються шляхом їх відтворення учнями та застосування в процесі практичної діяльності. Підвищити інформативну місткість змісту навчального матеріалу при збереженні його доступності для школярів дозволяють узагальнюючі таблиці. Така таблиця надає учителеві можливість ширше використовувати прийоми порівняння, зіставлення для більш глибокого та свідомого засвоєння навчального матеріалу учнями. Особливе значення має підкреслювання подібності й відмінності в об'єктах.

Перший урок з теми «Складнопідрядне речення» був присвячений розгляду семантики та структури цього типу речень. Шляхом розбору складнопідрядних речень розглядались речення з різними підрядними. Учитель показав учням набір елементів, за допомогою яких побудоване складнопідрядне речення, пояснив, як розмежовуються сполучникові слова, звернув увагу на те, що вказівне слово завжди знаходиться в головному реченні, а сполучник і сполучне слово — в підрядному, яке місце займає підрядне речення по відношенню до головного. Далі виконувались тренувальні вправи, спрямовані на формування в школярів уміння знаходити головне та підрядне речення, розмежовувати сполучник і сполучне слово, а також відрізняти складнопідрядні речення від складносурядних. На наступному уроці шляхом спостереження над таблицею розглядались типи складнопідрядних речень. Спостереження велось за допомогою таблиці. Наводимо зміст отриманої учнями інформації.

Смислові відношення між головною та підрядною частинами складнопідрядного речення визначають назву підрядної частини. За значенням і назвою підрядної частини складнопідрядні речення діляться на три групи: з підрядними означальними, з'ясувальними, обставинними; останні в свою чергу діляться на декілька груп. Типи складнопідрядних речень розрізняються смисловими відношеннями між їх частинами, а отже, і запитанням, на яке відповідає підрядна частина (див. табл.). Але не до кожної підрядної частини можна поставити запитання. Наприклад, не ставиться запитання до підрядної допустової частини в реченні «Було тихо й тепло, хоч і ще були перші дні квітня» (Н.-Лев.). І до підрядної наслідкової в реченні «Молоді чорняві скрипалі позакидали назад голови, так що на них ледве держались шапки» (Н.-Лев.).

Кожний тип складнопідрядного речення має свої засоби граматичного зв'язку. Так, підрядні означальні приєднуються до головного за допомогою сполучних слів «що», «хто», «який», «як», «котрий»; «де», «куди», «звідки», «коли», «як», сполучників «що», «щоб», «як», «немов», «немовби», «наче», «неначе», «начебто», «ніби», «нібито». Граматичне значення складнопідрядних речень у першу чергу виражається сполучниковими словами та сполучниками. Усвідомлення значення сполучникового слова або сполучника допомагає розпізнати тип підрядного речення. Але цей спосіб розпізнавання повинен використовуватись тільки в комплексі з іншими, оскільки багато сполучникових слів і сполучників приєднують підрядні різних типів.

При розпізнаванні типу складнопідрядного речення слід звернути увагу також на те, до чого відноситься підрядна частина — до слова (словосполучення) в головній частині чи до всієї головної частини. До слова чи словосполучення головної частини складнопідрядного речення належать підрядні означальні, з'ясувальні, способу дії, місця. До головної частини в цілому належать підрядні часу, мети, причини, наслідкові, умовні, допустові.

Після спостереження над таблицею й інструктажу, даного учителем школярі за допомогою таблиці аналізували запропонований дидактичний матеріал. Цьому був присвячений і наступний урок. Так, аналізуючи речення «Як я люблю оці години праці, коли усе навколо затиха під владою чаруючої ночі» (Л.Укр.), учень міркував так: “Це складне, складнопідрядне речення. Головне речення: “Як я люблю оці години праці”. Ставимо запитання до підрядного: Які години праці? — Коли усе навколо затиха. Підрядне речення відповідає на запитання означення (які?), з’єднується з головним за допомогою сполучного слова “коли” (в підрядному реченні воно є обставиною часу, отже, сполучникове слово має часове значення), і пояснює іменник у головному реченні (виступає в ролі додатка в головному реченні). Отже, це підрядне означальне речення”.

Зіставлення результатів роботи експериментальних і контрольних класів уже на даному етапі засвоєння складнопідрядних речень, результати проведених контрольних робіт показали, що учні контрольних класів значно слабше засвоїли матеріал. Учні експериментальних класів вільніше орієнтувались у програмному матеріалі, відбирали необхідні знання, значно менше помилок допускали в диференціюванні підрядних речень і, що важливо, вони з задоволенням, жваво включалися в роботу, міркували, арґументували, доводили. Цьому немалою мірою сприяло використання в процесі засвоєння знань і їх застосування узагальнюючої таблиці, що є у підручнику.

Узагальнююча таблиця сприяла формуванню чітких, системних уявлень учнів про складнопідрядні речення та їх типи, допомагала засвоїти кожен тип складнопідрядного речення в системі з іншими, в порівнянні, зіставленні, що полегшувало їх розуміння та запам'ятовування, а отже, й застосування в мовленні. Значення узагальнюючих таблиць полягало в тому, що вони надавали учням можливість сприймати навчальний матеріал з теми чи розділу цілісно, а учителеві подавати його у формі, зручній для використання теоретичних відомостей як орієнтовної основи для формування у школярів умінь і навичок, побудови міркувань, реалізації практичних цілей курсу.

Таблиця вивішувалась на кожному наступному уроці, присвяченому вивченню тих чи інших типів підрядних речень. Постійна наявність опорної інформації полегшувала й разом з тим активізувала розумову діяльність учнів на уроках, давала значну економію часу на засвоєння теорії й вивільняла його для практичної роботи. Використання таблиць надавало можливість для самостійної побудови учнями способів дії та їх застосування для виконання практичних завдань, сприяло інтенсифікації роботи з розвитку усного та писемного мовлення учнів, полегшувало виконання на уроках завдань і вправ, які вимагали вмінь застосовувати набуті знання в різних стандартних і нестандартних ситуаціях.

Вивчення навчального матеріалу узагальненими дидактичними одиницями дозволяло головну увагу на наступних уроках приділяти закріпленню й удосконаленню отриманих знань та навчально-мовних умінь і роботі з розвитку усного та писемного мовлення учнів, використовуючи завдання та вправи, які вимагали уміння застосовувати одержані знання в різних ситуаціях, особливо нестандартних. Таблиця знаходилась перед очима учнів, поки вони достатньо міцно не засвоїли її зміст. Завдяки таблиці не витрачалось багато часу на актуалізацію необхідних знань, увага учнів зосереджувалась на розв`язанні практичних завдань, головне місце серед яких посідали комунікативні. Вивільнення часу давало можливість урізноманітнювати завдання.

Чільне місце на уроках, присвячених засвоєнню різних типів складнопідрядних речень, посідала робота, спрямована на оволодіння нормами їх використання в мовленні, попередження помилок, пов'язаних з розташуванням підрядної частини та вибором сполучного слова чи сполучника. Розглянемо урок, присвячений вивченню складнопідрядних речень з підрядними означальними.

Повторивши з учнями загальні відомості про підрядні означальні речення, учитель запропонував їм прочитати параграф підручника, переказати його, а потім звернув їх увагу на те, що підрядна означальна частина відноситься до іменника в головній частині, а отже, розміщується після нього. Тому підрядне означальне не може знаходитися перед головним, воно розташовується або після головного, або всередині головного. У побутовому мовленні підрядна частина помилково виноситься на початок складнопідрядного речення: «Котрі ще не здали гроші на квитки, здайте їх до третьої години». Другий тип помилок, пов'язаний з порядком розміщення частин у складнопідрядному реченні з підрядним означальним — відрив підрядної частини від слова, до якого вона відноситься: «Я всі завдання виконав, які нам задали». Для засвоєння норми побудови речень з підрядними означальними на уроках в експериментальних класах використовувались такі завдання:

Відновіть речення: 1. На небі з'явилися літаки (що було вкрите зорями). 2. Вербові гілки стали високими вербами (що колись були повтикані в землю). 3. Книгу сестра читає з великим інтересом (яку я приніс додому). 4. Великі хмари почали підніматися догори (що нависли над лісом).

Виправте мовленнєві помилки, поясніть їх. 1.Я всі завдання виконав, які нам задали. 2. Нам більше всіх подобається класний керівник п'ятого «б» класу, який ходить з учнями в походи і грає з ними в футбол. 3. В групу юних екологів входять учні п'ятих класів, які люблять цю роботу й ставляться до неї з великим інтересом і сумлінністю. 4. Ми уважно слухаємо пояснення учителів, які проводяться на уроках. 5. За кабінетом стежить клас, який за ним закріплений.

Семантичні відтінки підрядних означальних речень залежать головним чином від сполучникових слів і сполучників. Сполучні слова «який», «що», «хто» вказують на певну ознаку предмета, виділяючи його з ряду інших; сполучне слово «котрий» здебільшого вносить у підрядне речення розподільно-числове значення, а сполучне слово «чий» — відтінок належності (зауважимо, що предмет має бути істотою); сполучні слова «де», «куди», «звідки» відрізняються відтінком просторового значення; сполучні слова «коли», «як» — відтінком часового значення, а сполучники «як», «мов», «немов», «немовби», «мовби», «наче», «неначе», «начебто», «ніби», «нібито» — відтінком порівняння чи припущення. Отже, важливою метою уроку, присвяченого вивченню складнопідрядних речень з підрядними означальними, є формування в школярів уміння використовувати сполучникові слова та сполучники у від­по­від­но­сті з відтінками їх значення. Для досягнення цієї мети в експериментальному класі використовувалися завдання, які, з одного боку, сприяли усвідомленню учнями відтінків значень, котрі вносять сполучні слова й сполучники в підрядні речення, з іншого боку, тренували учнів у використанні сполучників і сполучних слів відповідно до заданої семантики.

На уроці, присвяченому вивченню складнопідрядних речень з підрядним причини, учні засвоювали, що підрядним причини називається таке складне речення, у якому підрядна частина розкриває причину, що викликає дію головного речення, або дає обґрунтування того, про що сказано в головному реченні. Воно відповідає на питання обставини причини (чому? через що? з якої причини? за що внаслідок чого?) і з'єднується з головним реченням сполучниками «бо», «щоб», «через те що», «тому що», «у зв'язку з тим що», «затим що», та парним сполучником «а що..., то». Особливості використання цих сполучників і побудови речень з підрядними причини учні засвоювали шляхом аналізу речень. Ця робота в експериментальних класах підпорядковувалась зарані визначеній темі зв'язного висловлювання. В одному з експериментальних дев'ятих класів побудова складнопідрядних речень з підрядними причини була підпорядкована темі «Чому потрібно знати рідну мову?» Таким чином, разом із засвоєнням складнопідрядних речень з підрядними причини велась підготовка до зв'язного висловлювання про рідну мову та її значення в житті людини. Учні вибудовують такий текст:

«Наша рідна мова — українська. Її потрібно знати вже тому, що це мова наших батьків, наших дідів і прадідів, тому що це одна з найкрасивіших мов світу. У зв'язку з тим, що наш народ не мав своєї держави, нашу рідну мову поступово витісняла російська. Але українська мова збереглась у народних піснях, казках, легендах, у творах кращих майстрів слова, у житті нашого українського села, бо ні пісню, ні казку знищити не можна, як не можна знищити талант народу. Берегти мову — означає знати її. А берегти її потрібно, адже без мови не може бути народу».

Завдяки оволодінню узагальненим способом дії учні легко відрізняли складнопідрядні речення з підрядними причини від інших типів речень, легко застосовували їх у власному мовленні. Досить часто ми спостерігали, як учень, почавши вибудовувати речення, відразу здійснював самоконтроль, звертаючись з цією метою до таблиці. Наприклад, виконуючи завдання побудувати складнопідрядне речення з підрядним причини, учень побудував таке речення: «Щоб знати мову, потрібно її вивчати», і відразу сам, без підказки вчителя, подивившись на таблицю, сказав: «Я помилився. Це речення з підрядним мети, воно відповідає на запитання: для чого? з якою метою?». Оволодіння узагальненими способами дії сприяло здійсненню самоконтролю, причому без нагадування вчителя. Учні працювали творчо, з задоволенням.

Проведене експериментальне дослідження показало, що ефективність навчальної діяльності на уроках рідної мови підвищується, якщо:

— у процесі її виконання учні оволодівають способами засвоєння знань і способами їх застосування для досягнення практичних цілей курсу, тобто навчальна діяльність становить єдиний процес оволодіння знаннями та способами дії; способи дії засвоюються вже в процесі засвоєння знань, а знання набуваються в процесі виконання навчальних дій з мовним і мовленнєвим матеріалом;

— засвоюючи поняття та правила, учні навчаються виділяти їх суттєві ознаки й оперують ними для розв`язання навчально-пізнавальних і практичних завдань, а також самоконтролю; за такого підходу сукупність ознак перетворюється на спосіб діяльності, засвоювані учнями способи аналізу мовних і мовленнєвих понять і правил стають способами їх застосування;

— під час засвоєння понять, правил і способів їх застосування встановлюються різноманітні зв'язки з іншими правилами та способами дії, засвоювані учнями способи дії набувають широкого узагальнення — важливо при цьому підкреслити, що узагальнені способи дії формуються успішно за умови вивчення навчального матеріалу узагальненими дидактичними одиницями, інтенсифікація навчального процесу знаходиться в прямій залежності від ступеня узагальнення знань і способів дії.

Дослідження психологів свідчать, що тип мислення, особливості психічного розвитку дитини значною мірою можуть визначатися змістом і методами навчання. При цьому самі методи навчання можуть бути дуже різними. П.Я.Гальперін виділив і описав три можливих типи учіння. Перший — коли людині дають матеріал, але не пояснюють, як з ним діяти. Учень змушений сам довгим шляхом «спроб і помилок» намацувати правильний спосіб роботи. Уміння й навички, які виробляються за такого навчання, погано переносяться на розв'язання нових завдань, у нові умови. Другий тип учіння полягає в тому, що людина одержує в готовому вигляді зразки способів дії з певним матеріалом. У цьому випадку вона може порівняно швидко освоїти даний спосіб роботи. Але його перенесення обмежене — починаються муки «спроб і помилок».

І, нарешті, третій тип учіння, за якого вже на перших етапах засвоєння навчального матеріалу учнем усвідомлюється принцип орієнтації в ньому. Таке орієнтування, безперечно, значно випереджає оволодіння конкретними вміннями. І хоч фактичних знань ще мало, учень, оволодіваючи принципом дії, швидко й добре, що називається «на льоту», схоплює головне, а потім виявляє себе здатним працювати не тільки з даним матеріалом, але й узагалі з будь-яким. За такого підходу школяр водночас отримує знання й метод роботи з ними, спосіб мислення, у дітей формується інтерес до самого процесу роботи (89). Виходячи з цих переваг, В.В.Давидов розглядає розвиток теоретичного мислення як основну мету навчальної діяльності й у зв'язку з цією метою формує низку вимог до побудови навчальної діяльності (109, с.76).

Серед вимог до організації навчальної діяльності, спрямованої на засвоєння понять, можуть бути виділені такі. Поняття мають даватись учням не як готові знання, а засвоюватися шляхом їх виведення чи побудови. Засвоєння знань загального характеру має передувати знайомству з більш конкретними, які виводяться з перших як зі своєї основи. Для цього необхідно виявити генетичну похідну, загальний зв'язок, що визначає зміст і структуру певного кола понять. Цей зв'язок школяр має усвідомити в певних моделях. Необхідно спеціально формувати в школярів навчальні дії, виконання яких дозволить самостійно виявляти суттєві ознаки предмета вивчення.

Навчання не може обмежуватися засвоєнням певної суми знань і вмінь, воно повинно мати розвивальний характер. Психологи стверджують, що будь-яке навчання становить загальну й необхідну форму психічного розвитку. Але цей розвиток може бути більш інтенсивним чи менш інтенсивним. Відкриття школярами загальних способів орієнтації в навчальному матеріалі ставить їх у максимально свідому й творчу позицію. Головна стратегія в організації навчальної діяльності полягає в наданні учням максимальної самостійності, яка досягається шляхом оволодіння ними максимально узагальненими способами дії, умінням самостійно вибудовувати їх в процесі опрацювання навчального матеріалу.