Основи психології научання

нуваннях, страху, перевтомлення тощо). Але навички формуються, як правило, одночасно з виробленням умінь. Вони разом зі знаннями ста- новлять психічну передумову формування складного уміння.

УМІННЯ − це надбання здатностей якнайдоцільніше й творчо

користуватися своїми знаннями та навичками у практиці поведінки, спілкуванні і діяльності.

За ступенем складності виокремлюють прості і складні вміння. Прості вміння формуються на основі здобутих дискретних знань, які не потребують під час їхнього застосування на практиці складних мис- леннєвих операцій. Складні вміння є наслідком втілення й поєднання в них повних знань і надбаних умінь у нових ситуаціях та в процесі ви- конання складних завдань діяльності. Вони формуються на основі знань, простих умінь і навичок шляхом тренувань, вправ, практичного виконання різних завдань.

33.2. Научання і розвиток

Подібність результатів процесів научання і розвитку, що входять до розширеного репертуару діяльності та поведінки, формування го- товності до подальшого навчання і розвитку, а також збіг цих процесів у часі є основою проблеми співвідношення навчання і розвитку. Нау- чання і розвиток можна субординувати стосовно загальніших уявлень

– про процеси породження нового. В історії науки виокремлюють три основні варіанти пояснення процесів цього класу.

В основі концепції преформізму (від лат. praefor – випереджа- ти, praeformo – заздалегідь утворювати, заготовляти зразок) – уявлен- ня про наявність у статевих клітинах організмів структур, які цілком визначають розвиток, ознаки і характеристики організму впродовж онтогенезу. Виникнення нового в межах преформістського навчання трактують буквально як розгортання сформованого заздалегідь. Фак- тично, преформізм заперечує розуміння розвитку як формування но- вого. Преформізм базується на глобальній ідеї креаціонізму – спокон- вічного утворення всього живого, і перебуває в жорсткій опозиції до ідеї еволюціонізму. У психології преформістські концепції відштовху- ються від поглядів Р. Декарта про вроджені ідеї, які не залежать від якого-небудь досвіду, але споконвічно дані людині. На преформістсь- кому уявленні про вродженість індивідуальних психологічних власти- востей ґрунтуються нативістські психологічні теорії, згідно з якими оволодіння знанням, умінням, будь-якими функціями зумовлено ге- нетичними факторами, є реалізацією вроджених програм.

Tabula rasa – (лат. – «чиста дошка», вискоблена дощечка для листа, на якій ще нічого не написано) – концепція розвитку (її сфор- мулював Дж. Локк (1632–1704), що протистоїть преформізмові. У пер- вісному вигляді ця концепція заперечувала вроджений характер ідей і пояснювала походження абсолютно всіх ідей та особистісних рис з до- свіду. Ця концепція сягає античних ідей сенсуалізму. Ще Арістотель,

770

Глава 33

характеризуючи розум немовляти, вжив термін «tabula rasa». З погля- ду Локка, новонароджена дитина – «tabula rasa», і здобуває всі психо- логічні властивості суто через досвід. Зіткнення концепцій преформі- зму і tabula rasa чітко відображено в «запитанні В. Моліно», яке у 1688 р. він задав Дж. Локку: «Чи зможе людина, сліпа від народження, відновити зір, розрізнити кулю і куб, не торкаючись до них?» Зрозумі- ло, Локк, як автор найбільш розвинутої версії ідеї tabula rasa, відповів на це питання негативно.

Епігенез – вчення про формування нового, про розвиток, від- повідно до якого дефінітивні форми розвиваються з форм попередни- ків у результаті їхньої взаємодії з навколишнім середовищем, основа- ного на реалізації генетичної інформації. Уявлення про епігенез замі- нює конфронтуючі один з одним і несумісні з еволюціонізмом конце- пції преформізму і tabula rasa. Нині епігенез вважають основною кон- цепцією, відповідно до якої реалізація генетичної інформації і вплив факторів середовища – грані єдиного процесу, які зумовлюють одна одну. Епігенез – концептуальна основа розв’язання проблеми співвід- ношення вродженого/набутого, що замінює еклектичні теорії конвер- генції двох факторів, наприклад, теорію В. Штерна.

Цей клас теорій пояснює онтогенез взаємодією двох факторів – генетичного (цей фактор – преформістський, оскільки представляє розгортання генетичної програми perse, a вплив негенетичних факто- рів лише модулює цей процес, здатний реалізуватися в самостійний та середовищний (фактично – інструктивний, який тягнеться від концеп- ції tabula rasa, оскільки він визначає змістовну специфіку структур, які формуються). Таке розуміння генетичного і середовищного факто- рів не збігається зі змістом, якого набувають ці терміни в межах психо- генетики.

Саме епігенетичні уявлення про формування нового відповіда- ють загальнопсихологічним принципам взаємодії/розвитку, найпов- ніше формулювання якого запропонував Я.А. Пономарьов: «Розвиток

– спосіб існування системи взаємодіючих систем, пов’язаний з утво- ренням якісно нових... структур... за рахунок розвивального ефекту взаємодії». Відповідно до цього принципу, научання, як і будь-який процес формування нового, реалізується через взаємодію суб’єкта з оточенням – предметним і соціальним, і загалом не відрізняється від процесів розвитку – незалежно від предметної сфери та навички чи соціальної компетенції. Ці положення є основою для пояснення ре- зультатів досліджень, які показують принципову єдність закономірно- стей для всіх видів научання.

Епігенез відбувається як: а) диференціація структур- попередників на дочірні структури в процесі взаємодії суб’єкта з ото- ченням і б) подальша селекція цих структур за їхньою адаптивною цінністю.

Епігенетичний процес формування суб’єкта, як і інші еволюційні процеси (видоутворення, генеза культури тощо), представляють гра- фічно як дерево, у якому вершини відображають моменти диференці-

771

Основи психології научання

ації структур, а ребра, які з’єднують вершини, – напрям процесу. Дере- во, що представляє епігенетичний процес, має один корінь. Це озна- чає, що всі компоненти структури суб’єкта мають єдине походження. Розгалуження дерева показує існування множин епігенетичних траєк- торій; актуалізація підмножини цих траєкторій веде до формування різноманіття одночасно співіснуючих структур складної системної ор- ганізації суб’єкта. І реформістську, і tabula rasa моделі розвитку пода- но як такі, що неправомірно обтинають дерево, примітивізуючи його складну структуру. З позиції концепції епігенезу, реформістська версія розвитку виглядає як реалізація єдиної траєкторії, на якій не виокре- млено потенційних розгалужень, нема альтернативних варіантів трає- кторій. Концепція tabula rasa відповідає представленню дерева у ви- гляді вершин, ізольованих від єдиного кореня; суб’єкт, розглянутий з цього погляду, утрачає підстави цілісності.

Упродовж XX століття було запропоновано кілька варіантів розв’язання проблеми співвідношення научання і розвитку, що ґрун- туються на припущенн про їхню принципову відмінність.

•Провідну роль відіграє научання; розвиток розглядають лише як один з наслідків научання. Такого погляду дотримувалися ор- тодоксальні біхевіористи. Дж. Уотсон, наприклад, заперечував саме іс- нування спадкових форм поведінки. Очевидно, що це рішення основа- не на концепції tabula rasa.

•Научання впливає на процеси розвитку. Розвиваючого впливу научання можна досягнути завдяки вдосконаленню змістового аспекту научання, як вважає В.В. Давидов, або застосовуючи спеціаль- ні прийоми научання, наприклад, поетапного формування розумових дій (Гальперін), у дітей 5–6-літнього віку можливо сформувати понят- тя, які під час звичайних способів научання доступні 9–10-літнім (Обу- хова). Цей підхід має риси інструктивної концепції.

•Розвиток проходить фіксовані стадії. Попередня стадія готує наступну, а научання реалізує досягнуті в розвитку можливості, про що йшлося, наприклад, у концепції Ж. Піаже. Навіть спеціальне научання не дозволяє дитині уникнути помилок, характерних для її віку, під час розв’язання задач, доступних для дітей, що перебувають на наступній стадії розвитку. В основі генетичної епістемології – кон- цепції, яку сформував Ж. Піаже, – уявлення про єдину епігенетичну основу і розвитку, і научання. Варто зазначити, однак, що процеси розвитку і научання розглянуто як різні, розвиток – як більш фунда- ментальний, а научання – як субординований стосовно розвитку.

•У межах культурно-історичної теорії проводили ана-

логії научання і деяких аспектів розвитку. Зокрема, Л.С. Виготський описував навчання як оволодіння знаннями, вміннями, навичками, а розвиток – як набування психологічних якостей і здібностей до абст- ракції, узагальнення, до довільних дій тощо.

Співвідношення научання і розвитку в розумінні Виготського сформульовано в концепції зони найближчого розвитку. За допомо-

гою дорослого дитина може розв’язувати завдання, які не здатна

772

Глава 33

розв’язувати самостійно, оскільки їхні вимоги виходять за межі зони актуального розвитку. Вплив дорослого реалізує потенційні можливо- сті дитини в навчанні, а готовність до прийняття допомоги дорослого розглянуто як рівень цих можливостей. Саме існування зони найбли- жчого розвитку можна інтерпретувати як залежність процесу розвитку від научання (Обухова). У поглядах Виготського на розвиток можна знайти риси нативізму (наприклад, виокремлення «натуральних» пси- хічних процесів, детермінованих генетично), а в концепції вищих пси- хічних функцій, які мають культурно-історичну природу, – інструкто- вану складову. Згідно з «нативізмом», оволодіння вмінням, знанням (до прикладу, мовною компетенцією) визначається генетичними фак- торами і відбувається як реалізація вроджених програм.

• Яскравим прикладом нативізму є теорія оволодіння мовною компетенцією Н. Хомського, який зазначає: «Якщо на-

учання реалізується, як це думають, через проби і помилки, обумов- лювання, або підкріплення, або індукцію, або включає механізми ге- нералізації, неспецифічні для формованої області знання ...сумнівно, щоб оволодіння мовою взагалі протікало як научання. Ми ж не гово- римо, що людина навчається бінокулярному зорові або проходженню пубертатного періоду у певному віці. Зрозуміло, вплив оточення, на- приклад харчування та ін., впливають на те, як і коли це буде відбува- тися, але це не научання».

Можливість поділу научання і розвитку вважають ілюзорною, а саму постановку проблеми – некоректною. Однак можливості існуван- ня розбіжностей між научанням і розвитком, які розглядали як клю- чові, але формулювали apriori як постулати, не відкидають. Зокрема, поширений погляд про тісніший зв’язок реалізації генетичного мате- ріалу з розвитком, ніж з научанням. Але сучасні результати молекуля- рно-генетичних досліджень основ поведінки засвідчують, що між роз- витком нервової системи і змінами в нейронах, що відбуваються під час навчання, не існує принципової розбіжності (Анохін).

33.3. Класичні концепції научання

Дослідження научання за допомогою електрофізіологічних і нейрофізіологічних методик (насамперед – методик реєстрації ней- ронної активності) привели до поділу теорій научання на дві групи – інструктивні та селективні (Еделмен, Маунткасл).

Інструктивними називають теорії, які припускають, що зов- нішній вплив, стимул є основним чинником, який визначає форму- вання та об’єднання нейронів, які є в основі набутого рефлексу, нави- чки, поведінкового акту тощо. Інструктивні теорії, як правило, реалі- зують установки концепції «tabula rasa», оскільки нові форми поведі- нки формуються ззовні, виникають у результаті впливу середовища. Такий погляд на научання характерний, наприклад, для всіх версій бі- хевіоризму, і як своєрідна еклектична добавка входить до багатьох су-

773

Основи психології научання

часних психологічних концепцій, предметом розгляду яких є научан- ня, розвиток, формування нових психологічних структур.

Селективні теорії ґрунтуються на припущенні, що в основі мо- зкового забезпечення навичок, умінь, знань, що формуються в процесі научання, є активність нейронів, відібраних з безлічі клітин за їхніми характеристиками, визначеними епігенетично в процесі онтогенезу. Події в навколишньому середовищі не формують цих властивостей, а сприяють доборові нейронів, які можуть забезпечити нову для суб’єк- та форму поведінки, і таким чином впливають на можливості подаль- шої селекції. Запровадження селекційних принципів дає змогу уника- ти деяких труднощів, які складно перебороти, перебуваючи на позиці- ях інструктивних теорій. Суть деяких з цих труднощів, на думку Дж. Еделмена, така: (1) щоб сформувалася інструкція, необхідно ство- рити певну нову структуру, яка раніше не існувала на молекулярному або клітинному рівні головного мозку; (2) необхідна наявність спеціа- льного механізму, здатного розрізняти нові й старі елементи структур. Селективна концепція научання сформована в межах сучасної еволю- ційної теорії (селектогенезу, що його розглянув Воронцов), молеку- лярної біології, біохімії, імунології, нейрофізіології, однак, як най- більш сучасна система поглядів на розвиток, здобуває метадисциплі- нарний статус, і, зрозуміло, має вирішальне значення для розв’язання власне психологічних проблем розвитку, научання, формування пси- хологічних структур в індивідуального і колективного суб’єкта.

Важливо, що селективні теорії научання переборюють тупикові уявлення і преформізму, і концепції «tabula rasa» навіть у їхніх сучас- них адаптованих формах, а також їхніх еклектичних змішаних форм. Прикладом послідовно селективних уявлень про научання може бути системно-еволюційний підхід (Александров, Горкін, Швирков). Варто звернути увагу на те, що в межах цієї концепції процеси і научання, і розвитку розглядають як єдиний процес генезу функціональних сис- тем, системогенезу (Анохін).

Уявлення про селективну суть процесів научання і розвитку сформовано в нейрофізіологічних і психофізіологічних дослідженнях (реєстрація нейронної активності), але, з огляду на спільність усіх ви- дів научання, застосовні вони до будь-яких суб’єктів, які навчаються, – до тварин, людей (наприклад, до опису процесу формування структу- ри індивідуального знання під час формування компетенції (Алексан- дров, Максимова)) і, очевидно, до груп і колективів.

Класичні концепції навчання. Научання з позицій навчан-

ня про умовні рефлекси. З погляду вчення І.П. Павлова, в основі нау- чання – утворення умовних рефлексів, або тимчасових зв’язків між нервовими структурами, які залежать від реалізації різних складових поведінки. У результаті одного або декількох пред’явлень послідовнос- ті індиферентного подразника (умовного стимулу) і наступного безу- мовного стимулу, який викликає безумовну реакцію, тобто вроджену, яка не потребує спеціального формування, індиферентний подразник починає сам викликати умовну реакцію, чого до введення нових умов

774

Глава 33

він не здійснював. Якщо це сполучення перестає повторюватися, реак- ція згасає. Якщо умовний стимул пред’являють після безумовного, тобто порядок стимулів інвертують, умовний зв’язок не виробляється. Незворотність умовного зв’язку в часі розглядали як вказівку на те, що в основі цього феномену – процес породження нового, і зв’язок між умовним і безумовним сигналами розглядали як каузальний. Отже, у процесі встановлення тимчасового зв’язку, тобто під час обумовлю- вання, безумовний стимул постає в ролі підкріплення, індиферентний подразник здобуває сигнальне значення, а вироблений рефлекс спри- яє адаптації організму до мінливих умов середовища. Варіації умовно- го зв’язку (згасання, генералізація, диференціація, залучення додатко- вих умов її реалізації тощо), відповідно до умовно-рефлекторної теорії, забезпечуються процесами збудження, гальмування та їхнім співвід- ношенням.

У межах умовно-рефлекторної концепції стимулові надають зна- чення причини розгортання акту. Научання з цього погляду – процес, у якому повторюваний у певних умовах стимул формує новий акт по- ведінки. Ці риси вказують на те, що умовно-рефлекторна концепція – яскравий приклад інструктивної теорії научання.

Біхевіоризм. Закономірності навчання. Уперше законо-

мірності научання, встановлені емпіричними методами, сформульо- вано в межах біхевіористської парадигми. Їх зафіксовано в історії пси- хології під назвою «закони научання», але фактично це емпіричні уза- гальнення, а іноді й постулати. Сформулював їх здебільшого Е. Торндайк, а потім модифікували чи доповнили К. Халл, Е. Толмен і Е. Газрі. Базуючись на значному емпіричному матеріалі, отриманому під час дослідів за участю людей і тварин, вони в неявній формі врахо- вували також результати досліджень, проведених у школі І.П. Павлова. Саме тому виокремлені закономірності описують факто- ри, які є важливими для різних форм научання, і, незважаючи на кри- тику, що не припиняється, їх враховують дотепер.

Варто звернути увагу на те, що всі наведені далі «закони научан- ня» описують феноменологію научання, а не власне процеси форму- вання нового досвіду, не враховують властивостей і будови сформова- них у процесі научіння структур. Ці особливості пропонують самі ос- нови біхевіоризму: предмет вивчення – поведінка, яка має зовнішні характеристики, які виявляються як «сукупність реакцій, моторних або залозових, чим організм відповідає на вплив тієї або іншої ситуа- ції». Тут внутрішні психологічні структури визнають або неіснуючими, або недоступними для вивчення.

Розуміння стимулу як фактора, який не лише ініціює акт поведі- нки, а й породжує нові акти – одна з найважливіших рис усіх пара- дигм, що реалізують дослідницьку програму біхевіоризму. Усі ці теорії научання – інструктивні, вони основані на концепції tabula rasa. Ці риси яскраво виявляються і в розглянутих далі «законах научання», і в процедурах дослідження, розроблених у межах біхевіористських пара- дигм.

775