Загальна психологія

Глава 4 3

РОЗВИТОК І ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ

43.1. Підходи і теорії розвитку особистості

Теорії розвитку особистості дітей і дорослих ще недостатньо доб- ре розроблено. Сьогодні практично немає якоїсь єдиної теорії, здатної дати чітке уявлення про цю проблему. Тому для того, щоб більше дові- датися про особливості розвитку особистості, нам необхідно ознайо- митися з низкою теорій, які розкривають специфіку розвитку різних аспектів особистості.

Психологічний підхід. Розглядає в основному розвиток сфери потреб особистості й формування її статеворольової поведінки. До цьо-

го підходу слід зарахувати теорії психосексуального і психосоціально- го розвитку.

Теорія психосексуального розвитку, засновником якої був З. Фройд, як предмет дослідження розглядає людські потяги, емоції і статеворольову поведінку. З. Фройд виокремив п’ять стадій психосек- суального розвитку дітей. На кожній стадії інтереси дитини й людей, що її оточують (батьків, педіатрів, рідних, вчителів тощо), зосереджено навколо якоїсь певної частини тіла (ерогенної зони), що слугує джере- лом одержання задоволень. Кожній стадії властивий конфлікт між прагненням до задоволення й обмеженнями, які накладають спочатку батьки, а потім і «Супер-Его».

Фройд виокремив такі стадії психосексуального розвитку:

•оральна стадія (від народження до двох років). На цій стадії ерогенною зоною є рот. Енергія дитини спрямована на те, щоб одер- жати задоволення через рот (в основному, прийом їжі і смоктання яких-небудь предметів). Надмірне задоволення на стадії грудного ви- годовування може спричинити те, що, ставши дорослою, людина буде гранично самостійною без очевидних на те основ. І навпаки, незадово- леність, неприємні відчуття в цей період можуть зумовити формуван- ня дуже залежного дорослого. Про людей, які постійно роздратовані, агресивні або саркастичні, схильні до переїдання, гризуть нігті, багато говорять, курять, люблять жувальну гумку, льодяники, З. Фройд ска- зав би, що всі вони «застрягли на оральній стадії розвитку»;

•анальна стадія (від 2 до 3 років). Головною ерогенною зо- ною стає задній прохід. На цій стадії дитині прищеплюються навички туалету. І її увага зосереджується на анальній сфері, на виділеннях і випорожненнях. Діти, що успішно пройшли цю стадію, вирізняються гнучкістю мислення, великодушністю, акуратністю – рисами, які збе- рігаються на все життя. Швидке і поєднане з насильством привчання до туалету може обернутися тим, що дитина «зациклиться» на постій- них вимогах чистоти, на зайвій увазі до правил гігієни, надмірної

Глава 43

охайності. І навпаки, якщо батьки не звертають уваги на те, куди і як дитина ходить у туалет, то у результаті може сформуватися дорослий, схильний до негативізму, анархічності й домінування;

•фалічна стадія (від 4 до 5 років). На цій стадії діти уважно вивчають свої статеві органи і головним джерелом задоволень для ди- тини стає пеніс або клітор. Відповідно до Фройда, у цей період почи- нають виявлятися статеворольові відмінності між хлопчиками і дівча- тками. У дітей уперше з’являється симпатія до батьків протилежної статі та почуття ворожості до батьків однієї з ними статі. Можливі пов’язані з цими почуттями конфлікти Фройд назвав едиповим ком- плексом (у хлопчиків) і комплексом Електри (у дівчаток). Діти, які ус- пішно переборювали дану стадію, зазвичай розв’язують конфлікти за допомогою ототожнення себе з батьками тієї ж статі, що і вони. При цьому такі діти починають копіювати зразки поведінки, інтонації мо- ви, зачіски тощо. батьків відповідної статі. Фройд вважав, що хлопчи- ки, які мали труднощі на цій стадії, стають боязкими, соромливими, пасивними чоловіками. Що стосується дівчаток, то вони несуть «ком- плекс Електри» все життя, лише в кожен віковий період це виявляєть- ся по-різному. Звичайно, це виражається в неадекватно інтенсивному прагненні до статевого зв’язку з чоловіками або в бажанні мати сина як компенсацію у разі відсутності такого постійного зв’язку;

•латентна стадія (від 6 до 12 років). У цьому віці лібідо не концентрується на якійсь певній частині тіла чи органі, а сексуальні потенції ніби дрімають у стані бездіяльності, спокою. Діти, успішно ідентифікувавши себе з представниками тієї ж статі, що й вони, почи- нають не лише копіювати, а й швидко засвоювати норми поведінки, які відповідають їх статі і схвалені суспільством;

•генітальна стадія (від 12 до 18 років). На цій стадії зберіга- ються деякі особливості, характерні для ранніх стадій, але головним джерелом задоволення стають статеві зв’язки з представником проти- лежної статі.

Останнім двом стадіям Фройд приділив мало уваги, оскільки вва- жав, що основні особистісні характеристики закладаються в 5–6 років.

Уруслі психоаналітичної теорії проблемою розвитку особистості займався також німецький психолог Ерік Еріксон. Як і Фройд, Еріксон вважав, що лише здорова доросла людина здатна задовольняти свої потреби в особистісному розвитку, бажання власного «Его» («Я») і відповідати вимогам суспільства. На відміну від Фройда, Еріксон час- тіше вживає поняття «соціальний розвиток», підкреслюючи вплив на розвиток людини соціальних, історичних і культурних чинників (у Фройда стадії мали назву «психосексуальних»).

Еріксон виокремлював основні дихотомії, характерні для різних стадій психосоціального розвитку особистості:

•довіра – недовіра (грудний вік);

•автономія – сором і сумніви (1–2 роки);

•ініціатива – почуття провини (3–5 років);

•працьовитість – неповноцінність (молодший шкільний вік);

957

Розвиток і формування особистості

•становлення індивідуальності (ідентифікація) – рольова дифу- зія (юність);

•інтимність – самітність (початок дорослого періоду);

•творча активність – застій (середній вік);

•умиротворення – розпач (старість) (рис. 43.1).

Стадії розвитку	Нормальна лінія розвитку	Аномальна лінія розвитку
1	2	3
1. Раннє дитинство (від	ДОВІРА ДО ЛЮДЕЙ як взаємна	НЕДОВІРА ДО ЛЮДЕЙ як
0 до 1 року).	любов, прихильність, взаємне	результат поганого звертання
	визнання батьків і дитини,	матері з дитиною, ігнорування,
	задоволення потреб дітей у	зневаги її, позбавлення любові.
	спілкуванні й інших життєво	Занадто раннє або різке
	важливих потреб	відлучення дитини від грудей, її
		емоційна ізоляція
2. Пізнє дитинство (від	САМОСТІЙНІСТЬ,	СУМНІВ У СОБІ І
1 року до 3 років).	ВПЕВНЕНІСТЬ У СОБІ. Дитина	ГІПЕРТРОФОВАНЕ ПОЧУТТЯ
	дивиться на себе як на	СОРОМУ. Дитина почуває свою
	самостійну, але ще залежну від	непристосованість, сумнівається у
	батьків людину	своїх здібностях, випробує
		позбавлення, недоліки в розвитку
		елементарних рухових навичок
		(наприклад, ходінні). Слабко
		розвинута мова, сильне бажання
		сховати свою ущербність від
		навколишніх людей, почуття
		сорому
3. Раннє дитинство	АКТИВНІСТЬ. Жива уява,	ПАСИВНІСТЬ. Млявість,
(близько 3–5 років).	активне вивчення	відсутність ініціативи, інфантильне
	навколишнього світу,	почуття заздрості до інших дітей і
	наслідування дорослих,	людей, пригніченість, ухильність,
	включення в статеворольову	відсутність ознак статеворольової
	поведінку, ініціативність	поведінки, почуття провини
4. Середнє дитинство	ПРАЦЬОВИТІСТЬ. Виражене	ПОЧУТТЯ ВЛАСНОЇ
(від 5 до 11 років).	почуття обов’язку і прагнення до	НЕПОВНОЦІННОСТІ.
	досягнень, розвиток	Слаборозвинені трудові навички,
	пізнавальних і комунікативних	уникнення складних завдань,
	умінь і навичок. Постановка	ситуацій змагання з іншими
	перед собою і розв’язання	людьми, гостре почуття власної
	реальних завдань,	неповноцінності, приреченість на
	спрямованість фантазії й гри на	те, щоб усе життя залишатися
	кращі перспективи, активне	посередністю. Відчуття
	засвоєння інструментальних і	тимчасового затишку перед бурею
	предметних дій, орієнтація на	або періодом статевої зрілості,
	завдання	конформність, рабська поведінка,
		почуття даремності докладених
		зусиль під час розв’язання різних
		завдань

Рис. 43. 1 . Стадії розвитку особистості ( за Е. Еріксоном) .

958

Глава 43

5. Статева зрілість,	ЖИТТЄВЕ САМОВИЗНАЧЕННЯ.	ПЛУТАНИНА РОЛЕЙ. Зсув і
підлітковість і юність	Розвиток тимчасової	змішування тимчасових
(від 11 до 20 років).	перспективи – планів на	перспектив: думка не тільки про
	майбутнє, самовизначення у	майбутнє, а й про минуле.
	питаннях: яким бути? і ким бути?	Концентрація душевних сил на
	Активний пошук себе й	самопізнанні, сильно виражене
	експериментування в різних	прагнення розібратися в самому
	ролях. НАВЧАННЯ. Чітка полова	собі на шкоду відносинам із
	поляризація у формах поведінки.	зовнішнім світом, або рольова
	Формування світогляду. Взяття	фіксація. Втрата трудової
	на себе лідерства в групах	активності. Суміш форм
	однолітків і при потребі	статеворольової поведінки, ролей
	підпорядкування їм.	у лідерстві. Плутанина в
	Становлення індивідуальності	моральних і світоглядних
		установках
6. Рання дорослість (від	БЛИЗЬКІСТЬ ДО ЛЮДЕЙ.	ІЗОЛЯЦІЯ ВІД ЛЮДЕЙ. Уникання
20 до 40–45 років).	Прагнення до контактів з	людей, особливо близьких,
	людьми, бажання присвятити	інтимних відносин із ними.
	себе іншим людям. Народження	Труднощі характеру, нерозбірливі
	і виховання дітей. Любов і	відносини і непередбачена
	робота. Задоволеність	поведінка. Невизнання, ізоляція,
	особистим життям	перші симптоми відхилень у
		психіці, розладів, що виникають
		під впливом нібито існуючих
		загрозливих сил. Стан самотності
7. Середня дорослість	ТВОРЧІСТЬ. Продуктивна і	ЗАСТІЙ. Егоїзм, егоцентризм,
(від 40–45 до 60 років).	творча робота над собою і з	непродуктивність у роботі. Рання
	іншими людьми. Зріле,	інвалідність. Виняткова турбота
	повноцінне, різноманітне життя,	про самого себе, всепрощення
	задоволеність сімейними	собі
	стосунками, гордість за своїх
	дітей. Навчання і виховання
	нового покоління
8. Пізня дорослість	ПОВНОТА ЖИТТЯ. Постійні	РОЗПАЧ. Відчуття того, що життя
(понад 60 років).	роздуми про минуле, його	прожите даремно, що часу
	спокійна, зважена оцінка.	залишилося занадто мало, що
	Прийняття прожитого життя.	воно летить занадто швидко.
	Здатність примиритися з	Усвідомлення безглуздості, втрата
	неминучим. Розуміння того, що	віри в себе й інших людей.
	смерть не страшна. Стан	Бажання прожити життя заново,
	умиротворення	прагнення одержати від нього
		більше, ніж було отримано.
		Відчуття відсутності у світі
		порядку, наявності в ньому
		доброго, розумного початку.
		Острах смерті, що наближається

Продовження рис. 43 . 1 .

Таким чином, Е. Еріксон виокремив вісім стадій особистісного розвитку. На першій з них розвиток дитини визначається майже суто спілкуванням із нею дорослих, насамперед матері. На цій стадії вже можуть виникнути передумови до вияву в майбутньому прагнення для людей або відчуження від них.

959

Розвиток і формування особистості

Друга стадія визначає формування в дитини таких особистісних якостей, як самостійність і впевненість у собі. Їхнє становлення знову значною мірою залежить від характеру спілкування і поведінки дорос- лих з дитиною. До трьох років дитина вже набуває певних особистіс- них якостей.

Третя і четверта стадії розвитку, за Е. Еріксоном, збігаються з уявленням Д.Б. Ельконіна та інших психологів. У Еріксона підкреслю- ється значення навчальної та трудової діяльності для психічного роз- витку дитини в ці роки.

Основний момент особистісного розвитку в юності та підлітко- вому віці полягає в тому, що засвоюються нові життєві й соціальні ро- лі, а це змушує людину по-новому дивитися на багато речей.

На кожній з восьми стадій дитина проходить через специфічну кризу, суть якої полягає у конфлікті між протилежними станами сві- домості і психіки. Суть конфліктів та їхня періодизація зводяться до такого:

•конфлікт між довірою і недовірою до навколишнього світу (з народження до 1 року);

•конфлікт між почуттям незалежності і відчуттям сорому і сум- ніву (1–3 роки);

•конфлікт між ініціативністю і почуттям провини (4–5 років);

•конфлікт між працьовитістю і почуттям неповноцінності (6–11

років);

•конфлікт між розумінням приналежності до визначеної статі і нерозумінням форм поведінки, що відповідають даній статі (12–18 ро- ків);

•конфлікт між прагненням до інтимних відносин і відчуттям ізо- льованості від навколишніх (рання дорослість);

•конфлікт між життєвою активністю і зосередженістю на собі, своїх вікових проблемах (середня дорослість);

•конфлікт між відчуттям повноти життя і розпачем (пізніше до- рослішання).

Еріксон вважав, що якщо ці конфлікти розв’язуються успішно, то криза не набуває гострих форм і закінчується утворенням певних осо- бистісних якостей, у сукупності складових того чи іншого типу особис- тості. Невдале розв’язання кризи на якійсь зі стадій призводить до то- го, що, переходячи на нову стадію, людина переносить із собою необ- хідність розв’язувати протиріччя, властиві не лише для даної стадії, а й для попередньої. Однак у цьому разі це дається набагато складніше.

Проте на кожній з виокремлених стадій розвитку Еріксон описав лише окремі моменти, взяті лише деякі особистісні новотвори, харак- терні для певного віку. Без уваги, наприклад, залишаються засвоєння і використання мови, слабко представлена лінія морального розвитку.

Когнітивний підхід. Насамперед ставить розвиток пізнава- льної (когнітивної) сфери людини (або намагається пояснити розви- ток інших сфер особистості особливостями розвитку інтелектуальної сфери).

960

Глава 43

Найповніше проблеми розумового розвитку розробив швейцар- ський учений Жан Піаже. Відповідно до його теорії, на кожній стадії розвитку формуються нові пізнавальні навички, які визначають межі того, чому можна навчити людину у цей період. Значна частина акти- вності дітей відводиться на ігри, що Піаже розглядав як неодмінний компонент їхньої важливої роботи з дослідження навколишніх об’єктів

– людей, явищ, предметів. Він вважав, що така форма навчання необ- хідна для нормального розумового розвитку й успішного процесу до- рослішання.

Піаже виокремлював такі стадії когнітивного розвитку:

•сенсомоторна (від народження до 2 років). На цій стадії у ді-

тей формується здатність зберігати в пам’яті образи предметів навко- лишнього світу. До завершення цієї стадії дітям здається, що предмети перестають існувати, коли вони на ці предмети не дивляться;

•передопераційна (від 2 до 7 років). У цей час діти вчаться розрізняти символи та їхні значення;

•стадія конкретних операцій (від 7 до 11 років). У цей пері-

од діти вчаться подумки робити дії, що раніше вони виконували тільки руками;

•стадія формальних операцій (від 12 до 15 років). На цій стадії підлітки опановують навички розв’язання абстрактних матема- тичних і логічних задач, осмислювати моральні проблеми, а також мі- ркувати про майбутнє.

Однією з важливих соціально-психологічних проблем є пробле- ма морального дорослішання. У науці її іноді позначають як «пробле- му морального розвитку дитини». На думку Піаже, моральний розви- ток відбувається не так, як розумовий, і залежить від досвіду спілку- вання дитини з навколишніми людьми і предметами. У цьому спілку- ванні моральні міркування і розумовий розвиток виявляються взаємо- залежними. Піаже з’ясував цікавий факт: у дітей, як і в дорослих, те, про що вони говорять, часто суперечить тому, що вони роблять, тобто між словом і ділом – величезна дистанція.

Репліки дітей 3-річного віку узгоджуються з їхньою поведінкою, хоча пояснити правила гри діти ще не можуть. Вони впевнені, що пра- вила гри породжені якимось зовнішнім авторитетом і вважають ці правила незмінними. До 7-8 років гра набуває частково соціального характеру, коли всі правила слід узгодити між її учасниками.

Спираючись на працю Піаже про інтелектуальний розвиток ді- тей, американський психолог Лоуренс Кольберг розробив теорію мо- рального розвитку дитини, яка показує взаємозв’язок морального об- ґрунтування і розумового розвитку. Він виокремлював три рівні, які охоплюють шість стадій морального розвитку (рис. 43. 2).

Як ми бачимо, кожна наступна стадія ґрунтується на попередній, перетворює її та містить у собі, а також закладає нові підходи і критерії для вироблення моральних суджень. Кольберг думав, що підсумок мо- рального розвитку досягається в середньому до 25 років. Але поки роз- виток продовжується, послідовність стадій залишається незмінною.

961

Розвиток і формування особистості

У свій час теорія Кольберга зазнавала серйозної критики на та- ких підставах: а) стадії не є однорідними й однозначними, не утворю- ють незмінної послідовності; б) Кольберг і Піаже включають у поняття морального розвитку моральний закон, чесність, відповідальність, адже уявлення про кожне з них у різних людей можуть формуватися по-різному; в) теорія Кольберга орієнтується лише на чоловічу поведі- нку, ігноруючи особливості жіночої.

Поведінковий підхід (біхевіористські теорії). Основним у роз- витку особистості вважається розширення репертуару поведінки, яко- го досягають шляхом научання. Зокрема, один з родоначальників цьо- го напряму Джон Уотсон вважав, що людина така, якою навчилася бу- ти. Багато прихильників біхевіоризму думають, що людина «вчиться поводитися» все життя, але не виокремлюють при цьому особливих періоди або стадії. Замість цього вони визначають три типи навчання:

•Класичне обумовлювання – це найпростіший тип навчан- ня, у процесі якого використовуються лише мимовільні рефлекси ді- тей. Ці рефлекси й у людини, і у тварин є вродженими. Дитина під час навчання суто автоматично реагує на будь-які зовнішні стимули, а по- тім вчиться реагувати в такий самий спосіб на стимули, що трохи від- різняються від перших. Реакцію страху, коли він переноситься з одних речей на інші, біхевіористи назвали генералізацією (від англ. generalisation – узагальнення).

•Оперантне обумовлювання. Б. Скіннер розробив специфі- чний тип научання, яке назвав оперантним обумовлюванням. Сутність його полягає в тому, що людина контролює свою поведінку, орієнтую- чись на її ймовірні наслідки (позитивні або негативні). Наприклад, упродовж експерименту Скіннер учив пацюків натискати на засувку клітки в такий спосіб: як тільки вони натискали на неї, він давав їм їжу, таким чином закріплюючи їхню реакцію. Річ у тому, що діти, як і тварини, переймають в інших різні форми поведінки за допомогою оперантного обумовлювання, елементами якого є підкріплення і по- карання. Підкріплення – це будь-який стимул, що збільшує імовір- ність повторення визначених реакцій, форм поведінки. Воно може бу- ти негативним і позитивним. Позитивним є підкріплення, приємне людині, що задовольняє якусь його потребу і сприяє повторення форм поведінки, які заслуговують заохочення. Негативним є таке підкріп- лення, що змушує повторювати реакції неприйняття заперечення чо- го-небудь. Прихильники біхевіористської теорії встановили, що пока- рання є специфічним засобом навчання.

•Навчання за допомогою спостереження. Напевно, ні для кого не таємниця, як важливо показувати дітям гарний приклад. Американський психолог А. Бандура, визнаючи важливість навчання за типом класичного й оперантного обумовлювання, все-таки вважає, що в житті набагато частіше навчання відбувається завдяки спостере- женню: дитина спостерігає за тим, що роблять, як поводяться батьки, бабусі й дідусі, однолітки, інші люди в її соціальному оточенні, та на- магається відтворювати зразки їхньої поведінки. Це соціальне нау-

962

Глава 43

чання. Суть научання за допомогою спостереження полягає в тому, що людина копіює чиїсь зразки (форми, моделі) поведінки, не очікую- чи якого-небудь заохочення або покарання за це. За роки дитинства у неї накопичується величезна інформація про різні форми поведінки, хоча у своїй поведінці вона може і не відтворювати їх. Однак якщо во- на бачить, що якісь справи, вчинки, поведінкові реакції інших дітей заохочують, то, найімовірніше, вона намагатиметься скопіювати їх. Крім того, цілком ймовірно, що вона охочіше наслідуватиме тих лю- дей, якими вона захоплюється, яких любить, що у її житті важать бі- льше, ніж інші. Діти ніколи не будуть добровільно копіювати зразки поведінки тих людей, які їм неприємні або яких вони бояться.

Рівень і стадія морального	Типові приклади поведінки
розвитку
1	2
РІВЕНЬ 1.	На цьому рівні вчинки визначаються зовнішніми обставинами і
Передморальний	точка погляду інших людей до розрахуноку не беруть.
(з 4 до 10 років).	На цій стадії судження виноситься в залежності від тієї винагороди
Стадія 1. Орієнтація на	чи покарання, що може зумовити цей учинок. Дотримування
покарання.	встановлених правил поведінки тільки для того, щоб уникнути
Стадія 2. Орієнтація на	покарання. Судження про вчинок виноситься відповідно до тієї
заохочення.	користі, що з нього можна витягти; конформна, погоджена з
	нормами поведінка, спрямована на те, щоб у результаті отримати
	заохочення; чекання дитиною того, що у відповідь на її позитивні
	вчинки до неї ставилися б так само добре, як і вона вчинила.
РІВЕНЬ 2.	Людина, що перебуває на цьому рівні розвитку, дотримується
Конвенціональний	умовної ролі, орієнтуючись при цьому на принципи інших людей
(з 10 до 13 років).	Судження ґрунтуються на тому, чи отримає вчинок схвалення тих
Стадія 3. Орієнтація на	чи інших людей, чи ні. Поведінка, погоджена з встановленими
зразок «гарного	нормами і правилами, розрахована на те, щоб уникнути
хлопчика/дівчинки»	несхвалення з боку інших людей, які задають відповідні зразки.
Стадія 4. Орієнтація на	Судження виноситься відповідно до встановленого порядку, повага
авторитет.	до влади і запропонованих нею законів. Захист правил і соціальних
	норм, встановлених авторитетними організаціями або особами,
	щоб уникнути осуду з їх боку і виникнення почуття провини за
	невиконання своїх обов’язків перед ними
РІВЕНЬ 3.	Саме на цьому рівні людина судить про поведінку, виходячи зі
Постконвенціальний	своїх власних критеріїв, що припускають і високий рівень розумової
(з 13 років)	діяльності.
Стадія 5. Орієнтація на	Виправдання вчинку ґрунтується на повазі до демократично
суспільний договір.	прийнятого рішення, на повазі прав людини. Моральні дії
Стадія 6. Орієнтація на	керуються засадами суспільного благополуччя, що засновані на
загальнолюдські принципи	самоповазі і повазі інших людей. Учинок кваліфікується як
і моральні норми.	правильний, якщо він продиктований совістю, – незалежно від його
	законності або думки інших людей. Моральні дії, керовані
	самостійно обраними людиною загальнолюдськими етичними
	принципами, наприклад, нормами рівності, достоїнства,
	справедливості. Діти керуються відповідними нормами і
	принципами для того, щоб уникнути самовідчуження, втрати
	людського достоїнства, докорів сумління

Рис. 43 . 2 . Рівні і стадії морального розвитку ( за Кольбергом) .

Гуманістичний підхід. Основи розвитку особистості репре-

зентуються у формі особистісного росту, самоактуалізації, самороз-

витку. Зокрема, відповідно до теорії А. Маслоу, кожна людина має

963

Розвиток і формування особистості

мотиваційний набір, який допомагає їй задовольняти потреби п’яти рівнів (ієрархію потреб за А. Маслоу). Лише в тому разі, коли задово- лені біологічні потреби і є впевненість у тому, що вони й у майбутньо- му задовольнятимуться нормально, людина може переходити до задо-

волення інших, вищих потреб – у любові і приналежності до конкре- тної соціальної групи (соціальний статус), у самооцінці і самореалі-

зації. Тільки задовольнивши потребу найвищого рівня, людина може стати здоровою, творчою і незалежною особистістю.

Діяльнісний підхід. Розвиток особистості відповідно до нього відбувається в процесі включення її в різні види діяльності.

Шляхи розв’язання проблеми розвитку особистості, які окресли- ли П.П. Блонський і Л.С. Виготський, розгорнув і поглибив О.М. Леон- тьєв, який писав, що потрібно говорити про залежності розвитку пси- хіки не від діяльності взагалі, а від провідної діяльності.

Важливим етапом формування особистості дитини є ігрова дія- льність, гра. Гра є соціальною за походженням діяльністю, і тому вона соціальна за своїм змістом.

Далі безпосередньо-емоційне спілкування з дорослими є провід- ною діяльністю дитини, назовні й усередині якої формуються орієнто- вно і сенсо-моторно-маніпулятивні дії. На межі раннього дитинства відбувається перехід дитини до власне предметних дій, тобто оволо- діння суспільно виробленими способами дій із предметами. У цей пе- ріод відбувається інтенсивне оволодіння предметно-знаряддєвими операціями – формується «практичний інтелект». Ж. Піаже показує, що в цей період відбувається розвиток сенсо-моторного інтелекту, що підготовлює виникнення символічної функції.

Саме предметно-знаряддєва діяльність, є провідною у ранньому дитинстві.

У дошкільному віці провідною діяльністю є гра в її найбільш роз- горнутій формі (рольова гра). Головне значення гри для дітей дошкі- льного віку полягає в тому, що завдяки особливим ігровим прийомам дитина моделює в ній відносини між людьми. Рольова гра постає як діяльність, у якій відбувається орієнтація дитини у складових людської діяльності. На цій основі у неї формується прагнення до суспільно зна- чущої і суспільно оцінюваної діяльності, що є основним моментом го- товності до шкільного навчання. У цьому полягає основне значення гри для психічного розвитку і це ж є її основною функцією.

Л.С. Виготський висунув положення про те, що для розумового розвитку дітей шкільного віку основне значення має навчання. У про- цесі її здійснення дитиною відбувається інтенсивне формування інте- лектуально-пізнавальної сфери. Провідне значення навчальної діяль- ності ще й у тому, що через неї опосередковується вся система взаємин дитини з навколишніми дорослими аж до особистісного спілкування в родині.

Особливі труднощі становить виокремлення основної діяльності в підлітковий період. Це пов’язано з тим, що провідною діяльністю продовжує залишатися навчальна діяльність. Але не слід забувати, що

964

Глава 43

критичний період у розвитку організму людини – це період статевого дозрівання. Статевий розвиток впливає на формування особистості в цей період, хоча не є первинним. У підлітковому віці виникає і розви- вається особлива діяльність, яка полягає у встановленні особових- інтимно-особистих відносин між підлітками. Цю діяльність Т.В. Драгунова і Д.Б. Ельконін назвали діяльністю спілкування. Її відмін- ність від інших форм взаємин (наприклад, ділової співпраці) полягає у тому, що основним змістом є інший підліток як людина з певними особистими якостями.

Діяльність спілкування є тут своєрідною формою відтворення у відносинах між однолітками таких, що існують серед дорослих людей. У процесі спілкування відбувається заглиблена орієнтація у нормах цих відносин та їхнє освоєння.

У таких умовах оформлюються загальні погляди на життя, на взаємини між людьми, на своє майбутнє, тобто формуються особисті сенси життя. Таким чином, у спілкуванні формується самосвідомість як «соціальна свідомість, перенесена всередину» (Л.С. Виготський).

Змістовно-предметні характеристики основних типів діяльності відповідно до періодів розвитку особистості дитини дозволяють поді- лити всі типи діяльності на дві групи.

До першої групи входить діяльність, усередині якої відбувається інтенсивна орієнтація в основних смислах людської діяльності й освоєння завдань, мотивів і норм взаємин між людьми. Це діяльність у системі «дитина – суспільний дорослий»:

•безпосередньо-емоційне спілкування дитини;

•рольова гра;

•інтимно-особистісне спілкування підлітків.

При здійсненні цієї групи діяльності відбувається переважний розвиток у дітей мотиваційно-споживчої сфери.

Іншу групу становлять діяльності, всередині яких відбувається засвоєння суспільно вироблених способів дії з предметами й еталонів, які виокремлюють у предметах ті чи інші їхні аспекти. Це діяльності в системі «дитина – суспільний предмет»:

•маніпулятивно-предметна діяльність дитини раннього віку;

•навчальна діяльність молодшого школяра;

•навчально-професійна діяльність старших підлітків.

Умежах діяльнісного підходу було розроблено теорію розвитку особистості як процесу входження її в різні соціальні групи (О.В. Пет- ровський). Цей процес охоплює три стадії: а) адаптації; б) індивідуалі- зації; в) інтеграції. Тобто спочатку людина пристосовується до групи (родина, група дошкільників, шкільний клас, дружня компанія тощо), потім демонструє свою індивідуальність і після цього зливається з гру- пою, починаючи трансформувати її життєдіяльність.

965

Розвиток і формування особистості

Системний підхід. Припускає одночасне вивчення всіх аспек- тів розвитку дитини, а також допомагає зрозуміти їхній взаємозв’язок і взаємозумовленість.

Система – це сукупність частин (підсистем) та їхніх взаємо- зв’язків, взаємовпливів і взаємодій. Кожен із нас – це цілісна система, яка складається з різних підсистем. Як у психологічній системі, у нас є фізична, розумова, соціальна й емоційна підсистеми.

Основна вимога системного підходу – розглядати дитину як цілі- сну істоту в найрізноманітніших її стосунках з навколишнім світом: родиною, друзями, школою та іншими соціальними інституціями. Зрозуміти дитину ми можемо лише тоді, коли вивчимо її взаємини в родині, суспільстві, нарешті, якщо ми ще зрозуміємо, крім соціально- го, і фізичне середовище, що її оточує.

Інтегральний підхід. Відповідно до нього, наша психічна ак- тивність має кілька вимірів, розмірностей, аспектів, рівнів, інстанцій і/або та ін. Ці складові можуть перебувати в одному ряді, утворювати ієрархії і/або належати до якісно різних субстанцій. Ряд, утворений з них, має фрактальний, орієнтований (векторний), цілеспрямований характер, прагне до деякої граничності.

Фрактал – це нелінійна структура, яка зберігає себе незалежно від зміни масштабу і володіє пов’язаністю. Він здатний мати ірраціо- нальну розмірність, завдяки чому може поставати як спосіб організації взаємодії просторів різної природи і розмірності. З позицій фракталь- ного підходу можна розглядати індивідів (ширше – особистості) як монади, що взаємодіють на основі резонансу. При цьому саму особис- тість слід розглядати як множину і/або систему субособистостей, а со- ціум – як безліч і/або систему особистостей.

Кожна сфера, рівень, аспект і/або тощо має свої іпостасі виявів: модальність, субмодальність, супермодальність і метамодальність. Узагальнено інтегральність виявляється як мінімум в активності, пов’язаності, цілісності, синергетичності й акмеологічності.

Різноманіття вияву модальностей (використовуючи тріадну і більшу за обсягом системи) складається з таких підсистем:

•якісної (емоціо) (наприклад, зразки, емоції, почуття);

•аналітичної (раціо) (семантичні значення, уявлення, думки);

•субстанціальної (інтуіціо) (символічні значення, передчуття, надії, вірування, ідеали);

•буттєвої (екзистенціо) (існування, переживання);

•діючої (праціо) (поведінкові акти, дії, вчинки).

Наприклад, якщо діагностується рівень розуміння, то його вияви в соціальному плані можуть позначатися як: а) співпереживання

(емоціо); б) усвідомлення (раціо); б) довіра (інтуіціо); в) сприйняття

(екзистенціо); г) сприяння. Перелічені поняття можна назвати мета- модальними синонімами. Іншими словами, вони є модальними репре- зентаціями.

966