10. 10.Причинами неуспішності є: а) відсутність бажання вчитися; б) низька здатність до навчання; в) відсутність бажання і здатності до навчання; г) вчителі у навчанні орієнтуються на актуальний рівень пси­ хічного розвитку учнів та відсутність чудодійних методів навчання.

11. IV. Практичні завдання

12. Завдання 1.Визначення компонента навчальної діяльності. Проаналізуйте ситуації і визначте, розвиток якого компонента на­вчальної діяльності стимулює педагог.

13. а) Урок української мови в 6-мукласі. Тема уроку: „Відмінювання іменників другої відміни" [171].

14. Учитель звертається до учнів із проханням пригадати, за якою ознакою іменники 1відміни поділяють на групи.

15. Далі вчитель прагне, щоб учні назвали, які іменники І відміни на­лежать до твердої групи, які -до м'якої, а які —до мішаної.

16. Чи пов'язані ці звертання вчителя з усвідомленням учнями мети опрацювання основного матеріалу?

17. б) Вчитель пропонує учням: „Орієнтуючись на місце наголосу в Р.в. однини, визначте, які іменники IIвідміни на -яр належать до твер­ дої групи.

18. Ювіляр -ювіляра, мадяр -мадяра, муляр -муляра, футляр -фут­ляра.

19. в) Після того, як було зроблено узагальнення про відмінювання іменників IIвідміни, вчитель пропонує учням порівняти свої вис­ новки з теоретичним матеріалом у книжці.

20. г) Технології рефлексії після окремих вправ, фрагментів уроку. Ось одна з них.

21. Усне обговорення можна проводити за запитаннями:

• З якою метою ми робили цю вправу?

• Які думки вона у нас викликала?

• Які почуття може викликати вправа?

• Чому ви особисто навчились?

• Чому б хотіли навчитись надалі?

10. д) Після рольової гри вчитель пропонує учням написати вдома есе, в якому потрібно висловити свою думку стосовно того, що відбува­ лось, та аргументувати її.

11. ж) Урок біології в 6-мукласі. Учитель звертається до всього класу: „Як ви вважаєте, що таке тканина в біологічному аспекті?" На дошці записуються всі ідеї.

12. Здійснюється вибір правильних ідей і пошук спільних думок. Завдання 2. Визначте мету фрагментів уроків.

13. 1)Урок зарубіжної літератури у 8-мукласі. Тема уроку: „Дон Кі- хот: „за" і „проти".

14. Методом „Мікрофон" учні по черзі читають вірші або висловлю­вання відомих людей про роман Сервантесачи його героя. Наприк­лад:

15. Згордувавши світом шумним,

16. Він блукав приввіддям глумним,

17. Добрим людям на забаву

18. І, здобувши вічну славу,

19. Мудрим вмер, хоч жив безумним.

20. (М. де Сервантес)

21. Ти, Дон Кіхоте, може, біснуватий?

22. Що в тебе є? Печаль і далина.

23. Тобі не досить —просто існувати?

24. Ти хочеш побороти чаклуна?!

25. (Ліна Костенко)

26. 2) Урок історії в 10-му класі. Тема уроку: „Тоталітаризм -феномен XXстоліття".

27. Учитель: Прочитайте текст „Характерні риси суспільно-політич­ного життя СРСР за часів комуністичного режиму". Виділіть та те­зисно запишіть основні ознаки суспільно-політичного життя СРСР періоду диктатури.

28. 3) Урок української мови в 6-мукласі. Тема уроку: „Відмінювання іменників II відміни".

29. Учитель просить учнів відповісти, скориставшись формулою „Сьо­годнішній урок навчить мене..."

30. 4) Урок з основ економічних знань в 10-му класі.

31. Тема уроку: „Основні макроекономічні показники. Поняття про ва­ ловий внутрішній продукт (ВВП)". _ч- Вчитель пропонує учням відповісти на запитання:

• Що ми робили на сьогоднішньому уроці?

• Для чого це ми робили?

• Що ми відчували протягом уроку?

10. 5)Категорії цілей учіння у когнітивній галузі (за Б. Блумом). Завдання: використовуючи таблиці 2.1, 2.2та орієнтуючись на її

11. основні категорії, проаналізуйте одну з тем педагогічної психології.

12. Таблиця 2.1

13. і Основні категорії цілей учіння	Приклади узагальне-
    	них типів цілей учіння
    1. Знання. Ця категорія означає запам'ятання
    і відтворення вивченого матеріалу. Мова	Учень знає ключові тер-
    може йти про різні види змісту —від конкрет-	міни, конкретні факти,
    них фактів до цілісних теорій, загальне в цій	методи і процедури,
    категорії -пригадування відповідної інфор-	основні поняття, правила
    мації.
    2. Розуміння. Показником здібності розу-	Учень розуміє факти,
    міти значущість вивченого може слугувати	правила і принципи, по-
    перетворення (трансляція) матеріалу з одної	яснює словесний мате-
    форми вираження в іншу (наприклад, із сло-	ріал, інтерпретує схеми,
    весної форми -в математичну). Показником	графічні діаграми,
    розуміння також може бути інтерпретація ма-	перетворює словесний
    теріалу учнем (пояснення, короткий виклад)	матеріал у математичний
    або припущення про подальший хід явищ,	вираз, гіпотетично опи-
    подій, наслідки, результати. Такі результати	сує майбутні наслідки,
    учіння більш значущі порівняно з простим	які випливають з наяв-
    запам'ятанням матеріалу.	них даних.

    3. Використання. Ця категорія означає	Учень використовує
    вміння використовувати вивчений матеріал у	поняття і принципи в
    конкретних умовах і нових ситуаціях. Сюди	нових ситуаціях, вико-
    входить використання правил, методів, по-	ристовує закони, теорії в
    нять, законів, принципів, теорій. Відповідні	конкретних практичних
    результати навчання вимагають більш висо-	ситуаціях, демонструє
    кого рівня оволодіння матеріалом, ніж пояс-	правильне використання
    |нення.	методу і процедури.
    4. Аналіз. Ця категорія означає вміння
    розбивати матеріал на складові так, щоб ясно виступала його структура. Сюди на­лежать виявлення частин цілого, визначення взаємозв'язків між ними, усвідомлення прин­ципів організації цілого.	Учень виділяє приховані (ненаявні) припущення, бачить помилки і упу­щення в логіці суджень,
    Результати учіння характеризуються при цьому вищим інтелектуальним рівнем, ніж розуміння і використання, оскільки вима-	проводить розрізнення між фактами і наслідка­ми, оцінює значущість даних.
    гають усвідомлення як змісту навчального
    матеріалу, так і його внутрішньої побудови.
    5. Синтез. Ця категорія означає уміння ком-	Учень пише невеликий
    бінувати елементи, щоб отримати ціле, що	твір творчого характеру,
    відрізняється новизною. Таким новим продук-	передбачає план про-
    том може бути доповідь, план дій, сукупність	ведення експерименту,
    узагальнених зв'язків (схеми). Відповідні	використовує знання
    результати передбачають діяльність творчо-	з різних галузей, щоб
    го характеру з акцентом на створення нових	скласти план розв'язання
    схем і структур.	тої чи іншої задачі.
    6. Оцінка. Ця категорія означає вміння оці-
    нювати значення того чи іншого матеріалу
    (ствердження, художнього твору, дослідниць­ких даних) для конкретної мети. Судження учня мають спиратися на чіткі кри-	Учень оцінює логіку побудови матеріалу у ви-
    терії. Критерії можуть бути як внутрішніми (структурними, логічними), так і зовнішніми (відповідати окресленій меті). Критерії можуть визначатися самим учнем або ж задаватися йому ззовні (наприклад, вчителем). Ця категорія передбачає досягнен-	гляді письмового тексту, оцінює відповідність ви­сновків про наявні дані, оцінює важливість того чи іншого твору живопи­су на основі внутрішніх критеріїв.	-
    ня зовні результатів учіння з усіх попередніх
    категорій плюс оцінні судження, що ґрунту-
    ються на чітко окреслених критеріях.

14. Основні категорії цілей уміння	Приклади узагальнених типів цілей учіння
    1. Сприйняття. Ця категорія означає го­товність і здатність учня сприймати ті або інші явища та стимули, що надходять із довкілля. Завдання вчителя при цьому -викликати, утримати і спрямувати увагу учня. Суть категорій, що входять сюди (усвідомленість, готовність сприймати, довільна увага), утворюють діапазон сходження від пасивної позиції учня до ак­тивнішого ставлення до змісту навчання.	Учень виявляє усвідомленість в учінні, уважно слухає ви­словлювання присутніх - у класі, в бесіді тощо, виявляє усвідомленість естетичних чинників в одязі, інтер'єрі, ар­хітектурі, живопису, сприйнят­ливість до потреб інших людей і проблем суспільного життя.
    2. Реагування. Ця категорія означає	Учень виконує задану вчителем
    активні вияви, які надходять від само-	домашню роботу, підкоряється
    го учня. На цьому рівні він не лише	внутрішньому розпорядку і пра-
    сприймає, а й відгукується на те чи інше	вилам поведінки, бере участь в
    явище або зовнішній стимул, виявляє	обговоренні питань у класі, са-
    інтерес до предмета, явища або діяль-	мостійно знайомиться* з висвіт-
    ності.	ленням суспільно-політичних і
    Субкатегорії:	міжнародних проблем, до-
    а) підкорений відгук;	бровільно прагне виконувати
    б) добровільний відгук;	завдання, виявляє інтерес до
    |в) задоволення від реагування.	навчального предмета.
    3. Засвоєння ціннісної орієнтації. В цю	Учень виявляє стійке бажан-
    категорію входять різні рівні засвоєння	ня, наприклад, оволодіння
    ціннісних орієнтацій (ставлення до тих чи	навичками грамотного усного
    інших об'єктів, явищ або видів діяльності):	і писемного мовлення, вивчає
    а) прийняття ціннісної орієнтації;	різні погляди, щоб сформулю-
    б) перевага ціннісної орієнтації;	вати власне судження, виявляє
    в) прихильність, послідовність, перекон-	переконливість, відстоюючи
    ливість.	той чи інший ідеал.
    4. Організація ціннісних орієнтацій.	Учень робить спроби, на-
    Ця категорія охоплює осмислення і по-	приклад, визначити основні
    єднання різних ціннісних орієнтацій,	риси свого улюбленого твору
    розв'язання можливих суперечностей	мистецтва, брати на себе відпо-
    між ними і формує систему цінностей	відальність за свою поведінку,
    на основі найбільш значущих і стійких.	розуміючи свої можливості і об-
    Сюди входять дві субкатегорії:	меження, будує життєві плани у
    а) концептуалізація ціннісної орієнтації,	відповідності з усвідомленими
    тобто осмислення свого ставлення;	ним самим своїми здібностями,
    |б) організація системи цінностей.	інтересами і переконаннями.

15. 5. Поширення ^ціннісної орієнтації або	Учень стійко виявляє са-
    їх комплексу на діяльність. Ця кате-	мостійність у навчальній
    горія означає такий рівень засвоєння	діяльності, прагнення до
    цінностей, на якому вони стійко визна-	співробітництва у груповій
    чають поведінку індивіда, входять у	діяльності, готовність до
    звичний образ дій або життєвий стиль.	перегляду своїх суджень,
    Узагальнений характер ціннісних орі-	до зміни образу дій у світлі
    єнтацій та їхнє об'єднання в цілісний	переконливих аргументів,
    світогляд відображені в субкатегоріх:	постійно виявляє навички
    а) узагальнена установка;	особистої гігієни і здорово-
    б) повна інтерналізація (засвоєння) або	го образу життя, формулює
    поширення ціннісних орієнтацій на	стійке і послідовне життєве
    діяльність.	кредо.

16. 6) Назвіть, до якого компонента навчальної діяльності належать наведені кроки у розв'язуванні навчальної задачі:

17. A. Сприйняття від учителя або самостійне формулювання навчаль­ ної задачі.

18. Б. Перетворення умов задачі з метою виявлення всезагального ставлення до об'єкта вивчення.

19. B. Моделювання виділеного відношення в предметній, графічній і буквеній формі.

20. Г. Перетворення моделі відношення для вивчення його властивос­тей у „чистому вигляді".

21. Д. Побудова системи окреслених задач, які розв'язуються загаль­ним способом.

22. Ж. Контроль за виконанням попередніх дій.

23. 3. Оцінка засвоєння загального способу як результату розв'язання цієї задачі.

24. 7) Змістовно оцінюючи навчальну діяльність, її результати і про­ цес, учитель задає конкретні орієнтири для молодших школярів - кри­ терії оцінки, які діти мусять засвоїти.

25. Для чого вчитель задає орієнтири критеріїв оцінки? Чи є свої кри­терії в учнів?

26. 8) У молодших класах учитель довірив слабким у навчанні учням допомагати іншим слабким, унаслідок чого підвищилася їхня власна успішність.

27. Завдяки чому підвищилася успішність таких школярів?

28. 9) Поясніть, як учитель організував роботу двох учнів із предмета при самостійному вивченні навчального матеріалу?

30. 2. Психологія уміння 27

31. Учень, який читає текст		Учень, який перевіряє
    Читає текст.		Перевіряє знання слів. На­приклад: „Зупинись, скажи, що означає слово „відразу"?
    Бачить неточне пояснення слів.		На основі словника уточнює значення слова.
    Уточнюючи пояснення слів, складає декілька речень із цим словом.	-<	Дає завдання складати декілька речень з раніше не знайомими словами.
    Виконує завдання.		Дає завдання, щоб засвоїти слово в практичних діях.

32. 10)Що означає сформувати навчальну діяльність? Поясніть суть кожного з наведених умінь „вчити себе":

• вміти сприймати навчальну задачу;

• знаходити способи її розв'язання;

• відібрати необхідні засоби;

• контролювати свої кроки;

• самому оцінювати отриманий результат.

11. Що означає сформувати відповідальне ставлення до учіння? У чому виявляється відповідальне ставлення?

12. Дмитро, учень 8-го класу, добре встигає. Вважає, що задачу потрібно розв'язати за будь-яку ціну. Усіма силами він домагається результату.

10. Чи можна говорити, що у Дмитра діє тільки мотивація досягнення результату?

11. 13) Наталя, учениця 5-го класу, вважає своїм обов'язком учити­ся краще за однокласників, бути завжди першою. Працює Наталя на межі своїх можливостей.

12. Яка мотивація учіння домінує у Наталі? Яка можлива самооцінка її особистості?

13. 14) У чому полягає основна проблема учня? Яка результативність такого учіння? Які причини таких труднощів?

14. - Учень не виконує самостійних завдань або виконує їх набагато гірше, ніж звичайне списування з дошки або з підручника.

10. 28

11. Педагогічна психологія: Практикум

10. - Учень байдужий до оцінок і до того, що відбувається на уроці, відволікається через кожну дрібницю.

11. . -sУчень не піддається управлінню, непосидючий, заважає прове­денню уроку

• Про що не запитаєш, учень відповідає „не знаю" або взагалі мовчить.

• Відповідає невпевнено, коли вчитель викликає до дошки, роз­гублюється, при цьому звичайні (не контрольні) письмові роботи ви­конує добре.

10. 15)Назвіть психологічні причини учіння нижче від своїх можли­ востей:

• Учень байдужий до всього, на уроці йому нецікаво, дуже рідко включається в роботу.

• Учень не хоче докладати зусиль, хоча може вчитися краще, з різ­них причин не виконує завдань.

• Учень втомлений, сонливий, чи, навпаки, надмірно збуджується наприкінці занять.

• Учень усе виконує дуже повільно, ніби не хоче.

10. Можливі причини: порушення навчальної мотивації, підвищена тривожність, порушення взаємин з учителем, знижена енергетика, за­гальна уповільненість темпу діяльності та ін.

11. 16)Діти виявляють високу навчальну активність, але вчаться не­ ефективно, оскільки результат активності низький.

12. Проаналізуйте поведінку учня, знайдіть найвірогідніші психоло­гічні причини та дайте загальні рекомендації:

• Учень поспішає, відповідає не подумавши, намагається зроби­ти добре, але або чомусь забуває, або виконує щось інше, не те, чого вимагає вчитель, неакуратно пише в зошитах, відсутній порядок на столі і в портфелі.

• Учень неуважний, годинами сидить за уроками, весь час про щось мріє, інколи не може відповісти, хоча дома вчив.

• Учень не реагує на зауваження, заважає проводити уроки, роз­мовляє, емоційно не стійкий.

• Учень надмірно рухливий, легко збудливий.

• Учень непосидючий, говіркий, але при цьому виявляє здатність до учіння.

10. 17)А. Мотивація учіння -це система спонук, які викликають ак­ тивність учнів і визначають спрямованість і характер навчальної ді­ яльності.

11. Мотив -це особистісна спонука до діяльності.

10. ^{J_ _ ..}

11. 2. Психологія учіння 29

12. Існують різні класифікації мотивів учіння.

13. Таблиця 2.3 1-й підхід

14. Внутрішні мотиви	Зовнішні мотиви
    Специфіка: мотиви, пов'язані зі самим процесом навчальної діяльності	Мотиви, пов'язані з результатами навчальної діяльності
    Види: бажання пізнавати нове (піз­навальний інтерес). Радість від подолання труднощів.	Мотиви самоосвіти. Мотиви пре­стижу та інші спеціальні мотиви. Мотиви уникнення неприємностей. Ігровий мотив. ^v ,

15. Наведіть приклади дії в учнів внутрішньої мотивації. Описуючи ставлення до навчальних завдань, поведінку цих учнів, назвіть від­мінні ознаки такої мотивації в дії.

16. Б. Наведіть приклади дії видів мотивації в учнів, зазначених у таблиці 2.4,та відмінні ознаки впливу її на ставлення учнів до учін­ня.

17. Таблиця 2.4 2-йпідхід (за А.К. Марковою)

18. Безпосередньо-спонукальні мотиви учіння	Перспективно-спонукальні мотиви учіння	Інтелектуально-спонукальні мотиви
    Основані на емоційних виявах особистості (яскра­вість, новизна, захопле­ність, привабливість осо­бистості педагога, бажання мати підтримку, схвалення, винагороду, а не негативну оцінку, небажання бути об'єктом обговорення у класі).	Основані на розумін­ні значущості знання взагалі і навчального предмета зокрема (прикладний харак­тер знань, зв'язок навчального пред­мета з майбутнім самостійним життям, розвинуте почуття обов'язку, очікування винагороди.	Основані на отри­манні задоволення від самого процесу пізнання (інтерес до знань, допитливість, прагнення підвищи­ти свій культурний рівень, захопленість самим процесом ви­рішення навчально-пізнавальних завдань.

19. В. Наведіть приклади дії зазначених у таблиці 2.5видів мотива­ції у ставленнях учнів до навчання, у їхній поведінці, у впливі таких мотивів на успішність.

10. зо

11. Педагогічна психологія: Практикум

10. Таблиця 2.5 3-йпідхід (за П.М. Якобсоном)

11. Мотивація нега­тивного характеру, пов'язана з мотива­ми, які перебувають поза учінням.	Мотивація пози­тивного характеру, пов'язана з мотива­ми, що перебувають поза учінням.	Мотивація, яка пере­буває у самій навчаль­ній діяльності і безпо­середньо пов'язана з метою учіння.
    Усвідомлення конкрет­них незручностей і неприємностей, якщо не буде вчитися (до­кору батьків, учителів, страх бути покараним).	Схвалення від оточен­ня, почуття обов'язку, шлях до особистісного благополуччя, кар'єра, бажання зайняти по­зицію лідера у класі.	Розширення світогляду, набуття знань, задо­волення допитливості, реалізація своїх здіб­ностей, виявів інтелек­туальної активності.

12. 18)Спираючись на описи різних видів мотивів учіння, поданих у таблицях 2.3, 2.4і 2.5,визначте характер мотивації учіння на основі таких характеристик поведінки учнів.

• Учень схильний ставити перед вчителем запитання, прагнучи отримати додаткову інформацію про предмет вивчення;

• Часто цікавиться ставленням друзів до виконаного ним завдання;

• Розв'язує задачі, щоб показати, що він не гірший за інших;

• Виявляє інтерес до аналізу власних помилок;

• Вчиться, бо примушують дорослі;

• Вчиться, щоб заслужити схвалення батьків;

• Справляючись із завданням, шукає інші способи його розв'я­зання;

• Переживає задоволення від надання допомоги друзям у вико­нанні завдання [139].

10. 19)Ознайомтеся з анкетою, спрямованою на вивчення шкільної мотивації в учнів початкової школи. Визначте з допомогою цієї анке­ ти рівень мотивації учіння знайомого Вам учня початкових класів.

11. Таблиця 2.6 Анкета для визначення шкільної мотивації (автор М. Лусканова)

1.	Тобі подобається в школі ;	Так
		Не дуже
		Ні
2.	Вранці ти завжди з радістю йдеш до школи чи тобі часто хочеться залишитися вдома?	Так, іду з радістю
		Буває по-різному
		Частіше хочеться залишитися вдома

10. І

10. 2. Психологія уміння 31

11. 3.	Якби вчитель сказав, що завтра в школу не обов'язково приходити всім учням, ти б пішов до школи чи залишився вдома?	Пішов би у школу
    		Не знаю
    		Залишився б удома
    4.	Тобі подобається, коли відміняють які-небудь уроки?	Не подобається
    		Буває по-різному
    		Подобається
    5.	Ти хотів би, щоб не задавали ніяких домашніх завдань?	Не хотів би
    		Не знаю
    		Хотів би
    6.	Ти хотів би, щоб у школі залишилися одні пе­рерви?	Ні
    		Не :шаю
    		Хотів би
    7.	Ти часто розповідаєш про школу своїм батькам і друзям?	Часто
    		Рідко
    		Не розповідаю
    8.	Ти хотів би, щоб у тебе був інший, менш сер­йозний вчитель?	Мені подобається наш вчитель
    		Точно не знаю
    		Хотів би
    І 9.	У тебе в класі багато друзів?	Багато
    		Мало
    		Нема друзів
    10.	Тобі подобаються твої однокласники?	Подобаються
    		Не дуже
    		Не подобаються

12. Опрацювання і пояснення результатів. За кожну першу відпо­відь - 3 бали, проміжну - 1 бал, останню - 0 балів. Максимальна оцін­ка - 30 балів. Що вище бал, то вище шкільна мотивація.

13. 25-30 балів - сформоване ставлення до себе як до школяра, висока навчальна активність.

14. 20-24 бали - ставлення до себе як до школяра практично сформо­ване.

15. 15-19 балів - позитивне ставлення до школи, але школа більше приваблює не навчальними заняттями.

16. 10—14 балів - ставлення до себе як до школяра не сформоване.

17. Нижче за 10 балів - негативне ставлення до школи.

10. 32

11. Педагогічна психологія: Практикум

10. 20) Розгляньте таблицю 2.7і поясніть суть причин, ознак і способів подолання низької мотивації.

11. Таблиця 2.7 Класифікація найхарактерніших психологічних причин низької мотивації навчання, їхні ознаки та способи подолання

12. Причина	Ознаки	Способи подолання
    Погане здоров'я.	Швидко стомлюється або до кінця уроку, або після перших уро­ків. Часто пропускає заняття.	Спостереження у лікарів, полегшений режим.
    Не враховуються індивідуальні особли­вості нервової системи учня.	Учень не встигає виконати завдання у запропонований час, болісно реагує на не­вдачі і т.д.	Допомогти дитині ви­вчити свої особливості й навчити їх враховувати у процесі діяльності. Вчителеві дотримува­тися певних правил в роботі з такими дітьми (наприклад, не ставити їх у ситуацію миттєвої відповіді).
    Відсутність мотивації досягнення успіху.	Низька самооцінка, нерішучість, не ви­являє ініціативи, не впевнений у своїх силах.	Підвищити самооцінку дитини, сприяти форму­ванню мотивації.
    іНесформованість прийомів навчальної діяльності.	Не володіє способами навчальної роботи (наприклад, не вміє працювати з підруч­ником, не контролює своєї роботи і т.д.).	Навчити основних при­йомів навчальної діяль­ності.
    Недоліки в розвитку пізнавальних процесів.	Не може зосередити­ся, погана пам'ять, зазнає труднощів при вирішенні завдань і т.д.	Використання коригу­вальних вправ на розви­ток пізнавальних про­цесів.

13. 21) Розгляньте деякі труднощі, які виникають на уроках в учнів і причини їхнього виникнення (табл. 2.8).Поясніть суть можливих причин труднощів та запропонованих рекомендацій.

10. 2. Психологія уміння 33

11. Таблиця 2.8

12. Особливості труднощів, які виникають у школярів на уроці, та їхні причини

13. Феноменоло­гія труднощів	Можливі психологічні причини	Рекомендації
    Не справляєть­ся із завдання­ми для само­стійної роботи.	1.Несформованість прийомів навчальної діяльності. 2.Низький рівень довільно­ сті. 3.Інші психологічні причини.	1.Виконання спеціаль- них коригувальних вправ. 2.Урахування при на­ вчанні індивідуальних особливостей учня.
    Постійно пере­питує вчителя.	1.Низький рівень обсягу уваги. 2.Слабкі концентрація та стійкість уваги. 3.Низький рівень переклю­ чення уваги. 4.Низький рівень розвитку довільності.	1.Використання психо- діагностичних методик. 2.Виконаня спеціальних коригувальних вправ.
    [Постійно від­волікається на уроках.	1.Несформованість ставлен­ ня до себе як школяра. 2.Індивідуально-типологічні особливості. 3.Несформованість прийомів навчальної діяльності. 4.Відсутність мотивації на­ вчання.	1.Стимуляція пізнаваль­ ної активності. 2. Корекція індивідуально- мотиваційної сфери. 3.Урахування індивіду­ альних особливостей у процесі навчання.
    Відчуває страх іперед учите­лем.	1.Занижена самооцінка. 2.Можливі помилки сімейно­ го виховання. 3.Індивідуально-типологічні особливості особистості. 4.Інші психологічні причини.	1. Корекція індивідуально- мотиваційної сфери. 2.Робота з батьками. 3.Урахування індивіду­ альних особливостей у навчально-виховному процесі.
    Коментує оцін­ки та поведінку вчителя своїми зауваженнями.	1.Можливі помилки сімейно­ го виховання. 2.Особливості розвитку Я-концепції. 3.Інші психологічні причини.	1.Робота з батьками. 2. Корекція індивідуально- мотиваційної сфери.

14. 23) Задля уникнення неуспішності учнів необхідно враховувати їхні вікові особливості. Розгляньте таблицю 2.9і поясніть, як педа­гогові необхідно враховувати вікові особливості учнів для побудови навчального процесу.

15. Таблиця 2.9 Вікові особливості школярів

    Вік школярів	Психологічні вікові особливості
    	Відбувається перебудова пізнавальних процесів -форму-
    ів)	вання довільності, продуктивності, стійкості -розвиток
    о	довільної уваги, сприйняття, пам'яті (насамперед механіч-
    Он	ної), мислення (перехід від наочно-образного до словесно-
    J	логічного мислення на рівні конкретних понять).
    	Розвиток саморегуляції поведінки, волі.
    	Засвоєння вмінь читання, письма, арифметичних обчислень,
    эК	накопичення знань.
    К	Розширення сфери спілкування, поява нових авторитетів
    .5	(учитель), формування стосунків у навчальному колективі.
    '2 3	Формування самооцінки на основі оцінювання вчителями
    эк	і досягнутих результатів у навчанні, часте зниження само-
    к	оцінки.
    о	Формуються впевненість у собі, компетентність або у ви-
    Мол	падку ускладнень у навчанні, критичності вчителів і бать-
    	ків -невіра у свої сили, почуття неповноцінності, втрата
    	інтересу до навчання.

    	Нестійка емоційна сфера,спалахи емоцій і некерованість
    ^^	настроїв, що пояснюється статевим дозріванням підлітків.
    pa 'Я	Утвердження своєї самостійності та індивідуальності, мож-
    о о.	ливість виникнення конфліктних ситуацій на уроці. Провід-
    ^r	на діяльність —спілкування з однолітками, освоєння нових
    "Т	норм поведінки і стосунків з людьми на основі необхідності
    О	завоювати визнання, прихильність і повагу однолітків до
    • S	себе.
    3S	Формування самооцінки, характеру.
    5	Розвиток логічного мислення, здатності до теоретичних
    	міркувань і самоаналізу, до оперування абстрактними по-
    Підлі	няттями.
    	Схильність до ризику, агресивності як прийомів самоствер-
    	дження. Вибірковість у навчанні.
    	Формується самосвідомість, уявлення про себе самого,
    ^	самооцінювання своєї зовнішності, розумових, моральних,
    РЭ "2"	вольових якостей.
    о	Зростає вольова регуляція.
    ■ оо	Зростає концентрація уваги, обсяг пам'яті, логізація на-
    7	вчального матеріалу. Сформувалося абстрактно-логічне
    О	мислення.
    *3	З'являється вміння самостійно розбиратися у складних
    эЯ	питаннях.
    Я »	Формується власний світогляд як цілісної системи поглядів,
    	знань і переконань.
    ЙЮН	Прагнення до утвердження своєї незалежності, оригіналь-
    	ності.
    "S	Зневага до порад старших.
    ей Рн	Прагнення набути професію -основний мотив пізнавальної діяльності. Відбувається істотна перебудова емоційної сфери.

17. Інструкція. Перед Вами список запитань про різні вияви навчаль­ної діяльності учня. Ваше завдання, спираючись на результати систе­матичного спостереження за поведінкою учня на уроках і знання про те, що і як він робить в умовах виконання самостійної роботи в класі і вдома, дати чітку відповідь на кожне запитання, використовуючи за­пропоновані варіанти відповідей.

18. При відповідях на запитання дотримуйтеся таких правил:

1. Враховуйте всі ті особливості поведінки учня, які виявляються в найбільш суттєвих навчальних ситуаціях, тобто передусім тоді, коли є можливість говорити про сприйняття і розв'язання навчальної задачі, де головним є виділення способів дій із навчальним матеріалом. Саме такі ситуації з погляду оцінювання якісних особливостей навчальної діяльності є найбільш інформативними і показовими.

2. Фіксуйте передусім найтиповіші, стійкі особливості поведінки учня як показники найприродніших для нього виявів навчальної ді­яльності, але почергово зверніть увагу і на те, що виявляється в остан­ній час, порівнюючи з типовими формами.

10. 3.Намагайтесь охарактеризувати особливості навчальної діяль­ ності за станом на цей момент навчального процесу, а не за станом на півроку або рік назад, адже за цей час навчальна діяльність могла набути істотних змін.

11. Для проведення роботи необхідно:

12. а) зафіксувати всі відповіді кожного учня у спеціальній табли­ ці, складеній таким чином, що навпроти прізвища кожного учня Ви послідовно пишете обрану Вами відповідь (наприклад, 16, 26,ЗО і

13. т.д.);

14. б) взявши „ключ" для опрацювання результатів, визначити рівень сформованості кожного з компонентів і скласти нову (підсумкову) таблицю.

15. Текст опитувальника з оцінювання якісних особливостей навчаль­ної діяльності учня і ступеня вираження відповідних якостей.

    IVo	Запитання	Варіанти відповідей
    1.	Як учень реагує на новий фактич­ний матеріал (конкретна інформа­ція, факти, слова)?	а) байдуже; б) емоційно.
    2.	Як учень включається у виконан­ня нових практичних завдань, у розв'язання нових задач на вико­ристання добре відомого способу?	а) без бажання, байдуже; б) з бажанням.
    3.	Чи відволікається учень під час ви­конання нових практичних завдань?	а) дуже легко; <. б) працює зосереджено.
    4.	Чи задає учень запитання з нового фактичного матеріалу?	а) ні; 1 б) так. 1
    ,5.	Як ставляться до відповідей учите­лі на свої питання (або на питання інших учнів)?	а) задовольняє будь-яке питання;! б) домагається змістовної від­ повіді. J
    6.	Чи прагне учень до самостійного виконання практичних завдань?	а) ні, з бажанням приймає зо­ внішню допомогу; б) так.
    7.	Як учень реагує на новий теоретич­ний матеріал (виявлення істотних ознак, понять, способів дій)?	а) байдуже; б) емоційно.
    8.	Чи учень ставить запитання з ново­го теоретичного матеріалу?	а) ні (майже ніколи); б) ставить.
    9.	Як учень реагує на факт самостій­ного розв'язання ним задачі?	а) байдуже; б) емоційно.
    10.	Чи прагне реагувати на факт само­стійного розв'язання ним задачі?	а) байдуже; б) емоційно.
    11.	Чи буває, щоб запитання учня з нового матеріалу виходили за межі теми?	а) ні; 1 б) так.
    12.	Чи робить спроби учень робити самостійні висновки з нового мате­ріалу?	а) ні; б) так.
    13.	Чи виявляє учень прагнення систематично отримувати нову інформацію поза школою і підруч­ників (читає додаткову літературу, відвідує гурток і т.д.)?	а) ні (інколи); б) так.

16. І14.	Чи може учень правильно відпо­відати на запитання „Що необхідно пізнати для розв'язання задачі?"	а) ні; б) так.
    15.	Чи може учень відповісти на запитання „Що ти повинен піз­нати?" і „Що пізнав нового після розв'язання задачі?	а) ні; б) так.
    16.	Чи розрізняє учень задачі, які вима­гають різних способів розв'язання, якщо вони зовні схожі (за змістом, формулювання елементів умов)?	а) ні; б) так. і
    17.	Як учень включається у розв'язання нової теоретичної за­дачі (виділення нових понять, їхніх властивостей, наслідків тощо).	а) не включається; ' б) включається, але потім втра­ чає її основну лінію, зводить її лише до основного результату.
    18.	Чи може учень, розв'язавши теоретичну задачу, дати змістовне обґрунтування способам дії?	а) ні; б) так.
    19.	Розв'язавши теоретичну задачу, чи може учень пояснити зв'язок її спо­собів з уже відомими йому?	а) ні; б) так.
    20.	Розв'язавши теоретичну задачу, чи намагається учень ставити сам нові задачі, які випливають із цього спо­собу (принципу)?	а) ні; • і б) так.
    21.	На що спрямована основна актив­ність учня при розв'язуванні нових задач?	а) на копіювання дій (вказівок) інших (учителя, учня); б) самостійний пошук рішень.
    22.	Чи може учень самостійно розповіс­ти про свої дії, розв'язавши задачу?	а) ні; б) так.
    23.	Чи може учень розв'язати нову за­дачу самостійно?	а) ні; 1 б) так.
    24.	Чи використовує учень при розв'язанні нової задачі вже відо­мий йому спосіб?	а) ні; 1 б) так, скоріше неправильно, не вносить змін; в) так (з урахуванням змін в умовах).
    25.	Якщо учень використовує для розв'язання який-небудь неправиль­ний спосіб чи може він без допомо­ги вчителя помітити свою помилку?	а) ні; 1 б) так.

17. 26.	Чи може учень внести зміни в за-	а) ні;
    	своєний раніше спосіб дій відпо­відно до умов нової задачі?	б) тільки з допомогою; в) робить спроби зробити сам, але не може; г) може самостійно.
    27.	Чи може учень після невдалих спроб розв'язати задачу правильно, пояснити причину невдач?	а) практично ні; б) може.
    28.	Чи може учень на якомусь стані ви­вчення матеріалу при введенні нових способів дій побачити його прин­ципову схожість з відомими йому раніше і виділити цей принцип?	а) ні; б) так.
    29.	Чи допускає учень при розв'язуванні знайомих задач одні й ті самі по­милки?	а) так; б) інколи; в) ні.
    ЗО.	Чи може учень при розв'язуванні знайомих задач самостійно знайти і виправити допущену помилку?	а) ні; б) у деяких випадках; в) так.
    31.	Чи може учень правильно пояснити помилку на вивчене правило, на ви­користання відомого способу?	а) ні; б) так.
    32.	Як поводить себе учень, якщо йому вказують на наявність помилки (вчитель, учні або батьки)?	а) некритично виправляє; б) виправляє після того, як зро­ зумів суть критики.
    33.	Якщо учень використовує для розв'язання задачі спосіб, що при­водить до помилок, чи може учень виявити, що причиною помилки є саме цей спосіб?	а) ні; б) тільки з допомогою; в) може самостійно.
    |34.	Чи може учень дати пояснення при­чинам таких помилок (співвіднести способи дій, обгрунтувати відповід­ність одного і непридатність іншого)?	а) ні; б) так.
    35.	Як учень обґрунтовує правильність виконаного завдання, розв'язання задач, якщо не допускає помилок?	а) не обґрунтовує; б) покликається на свої оцінки, слова вчителя; в) покликається на зразок, пра­ вило, схему; г) виділяє змістовий зв'язок між умовами (особливостями задачі і своїми діями).

18. І36.	Як ставиться учень до критики	а) байдуже;
    	своїх дій, розв'язків, знань з боку	б) емоційно, але без спроб ура-
    	вчителя (учнів)?	хування ступеня справедливості критики; в) прагне розібратися в суті критики.
    37.	Чи може учень оцінити свої можли-	а) ні (або враховує лише випад-
    	вості розв'язувати нову (ще не про-	кові ознаки задачі);
    	аналізовану з учителем) задачу?	б) оцінює, покликаючись на свої успіхи (невдачі) у минуло- 1му досвіді; в) покликається на відоме пра­ вило (схожих за типом задач); г) може, якщо з допомогою вчи-1 теля побачить можливість пере-,будувати відомий йому спосіб; , д) може самостійно (враховую­ чи всі умови задачі і своїх дій).

19. Частина Б (додаткова)

20. І№	Запитання (твердження)	Варіанти відповідей |
    1.	Учень виявляє абсолютно байдуже став­лення до нового фактичного матеріалу.	а) часто (майже завжди); б) рідко (або інколи). |
    2.	У виконання нових практичних задач учень включається з небажанням (або байдуже).	а) вчасно; б) рідко.
    Із.	При виконанні нових практичних задач учень відволікається.	а) часто; б) рідко.
    4.	Учень запитує з нового фактичного мате­ріалу.	а) ніколи (рідко); б) часто. 1
    5.	Ставлячи запитання, учень задовольня­ється будь-якою відповіддю (навіть без­змістовною або такою, що не відповідає запитанню).	а) завжди; б) рідко.
    6.	При розв'язанні практичних задач учень легко відмовляється від спроб самостійної дії (сприймає допомогу або покидає).	а) часто; б) рідко.
    7.	На новий теоретичний матеріал учень дає абсолютно байдужу реакцію.	а) часто (завжди); б) рідко (ніколи). 1
    8.	Учень ставить запитання з нового теоре­тичного матеріалу.	а)ніколи (рідко); б) часто. J

21. 9.	Успішно розв'язавши задачу, учень вира­жає задоволення (радість).	а) рідко; | б) часто.
    10.	Учень прагне відповідати з нового теоре­тичного матеріалу.	а) ніколи; б) інколи (часто).
    11.	Питання, які ставить учень з нового теоре­тичного матеріалу, виходять за межі теми, що виявляє його міркування.	а) ніколи; б) інколи (часто).
    12.	Учень намагається робити самостійні висновки з нового матеріалу.	а) ніколи; б) інколи (часто). |
    13.	Учень виявляє прагнення отримати нову інформацію за межами уроків шляхом читання додаткової літератури тощо.	і, а) інколи (рідко); б) часто (систематично).
    14.	Учень може правильно відповідати на запитання „Що необхідно робити для розв'язання задачі?"	а) ніколи (рідко); б) часто (завжди).
    15.	Учень може відповісти на запитання „Про що ти повинен довідатися?" або „Що піз­нав нового після розв'язання задачі?"	а) ніколи (рідко); б) часто (завжди).
    |16.	Учень плутає практичні задачі, схожі зовні (за змістом, формулюванням), але такі, що вимагають різних способів розв'язання.	а) часто; б) рідко (ніколи).
    17.	Включаючись у розв'язання теоретичної задачі, учень у процесі роботи (підмінює) заміняє її задачею отримання конкретного результату, тобто задачею практичною.	а) завжди (часто); б) рідко (ніколи).
    18.	Включаючись у розв'язання теоретичної задачі, учень прагне виявити загальний принцип дії у задачах цього класу.	а) ніколи (інколи); б) часто (завжди).
    19.	Розв'язавши теоретичну задачу, учень може дати змістовне обґрунтування спо­собу.	а) ніколи (інколи); б) часто (завжди).
    20.	Розв'язавши теоретичну задачу, учень робить спроби на її основі сформулювати нові задачі.	а) ніколи (рідко); б) часто (завжди).
    21.	При розв'язанні нової задачі учень об­межується механічним копіюванням дій учителя або інших учнів.	а) часто (завжди); б) ніколи (рідко).
    22.	Після розв'язання задачі може розповісти про способи своїх дій.	а) ніколи (рідко); б) часто (завжди). |

22. 2Ї.	Розв'язати нову задачу учень самостійно не може, потрібна допомога вчителя.	а) завжди (часто); б) це дуже рідко (ніколи не буває).
    24.	При розв'язанні нової задачі учень ви­користовує знайомий спосіб, орієнтую­чись на зовнішню схожість із засвоєними задачами (не бачить новизни задачі, не приймає непрямих підказок).	а) часто, при цьому не виявляє його непридат­ ності; б) часто, але може по­ бачити проблему; в) майже ніколи.
    25.	У разі невідповідності умовам задачі об­раного способу учень сам виявляє його невідповідність.	а) майже ніколи; б) практично завжди.
    26.	Учень може перебудувати засвоєний ра­ніше спосіб дії відповідно до умов нової задачі.	а) ніколи; б) може з допомогою; в) намагається самостій­ но, але не завжди без до­ помоги довести до кінця; г) часто робить це само­ стійно.
    27.	Після невдалих спроб розв'язати задачу учень може правильно пояснити причину ускладнень	а) майже ніколи; б) практично завжди.
    28.	Учень вміє знаходити спільний принцип побудови дій, співвідносячи засвоєні раніше способи з новими, знайденими при введенні нових умов	а) ніколи; б) інколи (частіше — з деякою допомогою); в) часто (завжди).
    29.	При розв'язанні знайомих задач учень до­пускає одні й ті ж помилки.	а) часто (завжди); б) інколи; в) майже ніколи (в окре­ мих випадках).
    ЗО.	Допускаючи при розв'язанні знайомої задачі помилку, учень може самостійно її знайти і виправити	а) ніколи; б) інколи; в) часто (завжди).
    31.	Указану або виявлену самостійно помил­ку при використанні засвоєного способу учень може пояснити.	а) ніколи (рідко); б) часто (завжди).
    32.	Указану вчителем помилку учень виправ­ляє, не прагнучи в ній розібратися.	а) завжди (дуже часто); б) ніколи не робить цьо­ го, поки не зрозуміє, в чому і чому помилився.	1

23. 		а) ніколи;
    	Використовуючи спосіб дії, який не від-	б) часто, але потребує
    33.	повідає умовам нової задачі, учень може	деякої допомоги;
    	виявити викликані ним помилки.	в) може в багатьох ви­падках самостійно.
    	Учень усвідомлює помилки, які виникли	а) ніколи;
    3-1	з причини використання способу, який не	б) часто (потребує допо-
    	відповідає новим умовам задачі, і може	моги);
    	чітко пояснити причину їхньої появи.	в) практично завжди.

24. Опрацювання результатів

25. Для самостійного аналізу своїх відповідей учитель пропонує як основу використати наведену нижче таблицю. У ній зафіксовано не всі відповіді, які можуть бути „прописані" кожному з рівнів, а тільки найбільш показові. Сумніваючись в оцінці, потрібно звернутися до основного тексту з описом рівнів сформованості того чи іншого ком­понента, щоб сформулювати більш ґрунтовну оцінку відповідно до цього компонента у певного учня.

26. Ключ для опрацювання результатів з оцінювання рівня сформованості компонентів навчальної діяльності (з використанням опитувальника)

27. Компоненти навчальної діяльності	Рівні	Індекси відповідей
    		Частина А	Частина Б
    	1	1а, 2а,4а	1а, 2а, 4а
    	2	16, 26,46, 5 а	46, 5а
    Навчально-	3	6а, 76,8а	6а, 76, 86
    пізнавальний інтерес	4	36, 56, 66, 86, 96	36, 56, 66, 96
    	5	За, 106, 116, 126,13а	106, 11а,12а, 13а
    	6	126,136	126, 136
    	1	2а, За, 6а,11а, 17а	2а,3а, 16а
    	2	36, 166, 176	166
    	3	66, 146,18а	146, 17а, 19а
    Цілепокладання	4	156, 186, 17а, 19а	156, 18а, 196
    	5	196,20а	20а
    	6	206	206
    	1	21а,22а	21а, 22а
    	2	23а,24а	23а, 24а
    Навчальні дії	3	66,146, 18а	216, 246, 266, 27а
    	4	236, 24а, 25а, 26а, 276	236, 246,25а, 26в,
    	5	26г, 28а	26г, 28а
    	6	286	286

28. 	1	29а, 30а	29а, 30а
    	2	296,306, 31а	296,316,32а !
    Дії контролю	3 4	29а, 316, 326 ЗОв, 33а, 34а	29в, 316, 32а ЗОв, 33а, 34а 1
    	5	336, 346	336,346
    	6	ЗЗв	33а
    	1	35а, 36а
    	2	356, 35а, 366
    Дії оцінки	3 4	35г, 36а, 376 37в
    	5	37г
    	6	37д

29. Інтерпретація результатів

30. Учитель узагальнює накопичені в нього відомості про кожного учня, які він отримує під час проведення різних за змістом і склад­ністю уроків, унаслідок аналізу виконаних учнями самостійних видів робіт, бесід з учнями і батьками тощо. Така аналітична робота потріб­на вчителеві для того, щоб змістовно визначити „слабкі ланки" у ме­тодах своєї роботи, знаходити індивідуальні варіанти вдосконалення учнів на шляху становлення їх як суб'єктів учіння, обирати форми ро­боти з класом та окремими учнями так, щоб забезпечувати не тільки збагачення конкретних знань, але й закладання внутрішніх механізмів процесу учіння і розвитку [62].

10. 2. Психологія уміння

11. 45

10. Підготовка студентів до участі в обговоренні таких питань:

1. Учень як суб'єкт навчальної діяльності.

2. Навчальність та її компоненти. Показники навчальності.

3. Типи учнів з низькими досягненнями в учінні.

4. Діагностика неуспішності в учінні.

5. Подолання й корекція низької результативності в учінні.